Thème 1 : III Les parcours

Publié le 18 novembre 2009

THEME 1 Éducation, formation, recherche :enjeux d'avenir

III Les parcours

III-1. Relancer la démocratisation, élever les qualifications de tous

III-1.1. L’évolution générale des connaissances, l’élévation constante du niveau de technicité des emplois, les profondes mutations dans le monde du travail rendent indispensable l’élévation des qualifications de tous, et notamment d’accroître le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur. Certains prétendent qu’il y aurait aujourd’hui trop de diplômés, que la course aux diplômes entraînerait leur dévalorisation et qu’il faudrait renoncer à relancer la démocratisation, en panne depuis quinze ans, et centrer la formation initiale d’une partie de la jeunesse sur la scolarité obligatoire et sur le « socle commun », en les renvoyant à une hypothétique formation tout au long de la vie. Or, l’expérience montre que ce sont les plus qualifiés qui bénéficient des compléments ultérieurs de formation, que le droit effectif à une formation tout au long de la vie est conditionné à une formation initiale solide dans le service public. Celle-ci doit par ailleurs aussi viser à construire des individus libres et critiques.

III-1.2. L’apprentissage comme outil de remédiation pour les élèves en grande difficulté est un leurre ; comme outil de formation professionnelle (en particulier aux niveaux IV et V), il ne permet pas de construire des bases suffisamment solides pour permettre des prolongements réussis en formation tout au long de la vie.

III-1.3. Tous les élèves sont capables de réussir à l’école, au collège et dans une formation (générale, technologique ou professionnelle) du lycée. Sans ce parcours complet on sait qu’un jeune a très peu de chances de s’insérer durablement dans l’emploi qualifié, et tout simplement dans une vie ordinaire de citoyen, d’individu capable de conduire sa vie. Les principes d’égalité d’accès à ces parcours vont à l’encontre de toute filiarisation précoce et de dispositifs ségrégatifs.

La massification des enseignements secondaire et supérieur et la démocratisation du système éducatif, grâce notamment au développement de la voie technologique et des bacs professionnels, sont incontestables mais le système est grippé depuis 1995 : on est encore très loin de l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac et la France accuse un grand retard dans le nombre de diplômés du supérieur.

Les politiques éducatives doivent prendre en compte, de la maternelle au Supérieur, la diversité des élèves et leurs besoins d’accompagnement, dans et hors école, et se donner les moyens de lutter contre les inégalités sociales ou territoriales.

III-1.4. L’orientation doit offrir à chacun les moyens de se construire un projet d’avenir et de donner sens à ses apprentissages. Elle ne peut se réduire à informer sur des formations et secteurs prétendument porteurs, via des plates-formes multimédia, à diriger vers des emplois en fonction des besoins à court ou moyen terme des entreprises, qui plus est dans un contexte de mondialisation et de modifications rapides de pans entiers de l’économie. Elle ne doit en aucun cas être confiée à des organismes extérieurs même labellisés comme le prévoient le livre vert et la loi sur l’orientation et la formation professionnelle.

III-1.5. S’adapter à ce monde en mouvement passe par une formation initiale de haut niveau pour chacun. Au plan individuel, comme au plan collectif, c’est d’une éducation de qualité dont chaque enfant, chaque jeune a besoin pour réussir, non seulement à s’insérer professionnellement, mais également à construire son identité d’homme ou de femme, de futur citoyen libre et éclairé.

III-2. Affaiblissement des Services Publics et réformes régressives

III-2.1. Les chiffres du chômage en cette période de crise révèlent que les jeunes sont encore plus « en première ligne ». Ce sont, de plus, les jeunes des catégories socio-professionnelles les plus défavorisées qui sont touchés en priorité par une sortie du système éducatif sans ou avec peu de qualification.

Le système éducatif peine à réduire les inégalités sociales. Non seulement les choix politiques récents n’inversent pas la tendance, mais ils la renforcent, traduisant par des suppressions de postes massives et des réformes régressives un renoncement à une réussite de tous. Instrumentalisant la panne du système éducatif - qu’il renforce dans le même temps - le gouvernement impose une politique éducative élitiste qui occulte la demande sociale de formation des jeunes et la nécessité d’élévation de qualification de tous. À cet égard, le plan « Agir pour la jeunesse » annoncé à Avignon en septembre 2009 encourage l’éviction des jeunes les plus en difficulté, dès 15 ans, hors de l’École.

III-2.2. Au mépris des constats sur les effets positifs d’une scolarisation précoce, la diminution constante du nombre d’enfants scolarisés dès deux ans à l’école maternelle est particulièrement néfaste pour les élèves les plus fragiles.

Le désengagement de l’État vis à vis des plus petits se traduit par le projet de création de jardins d’éveil, nouvelles structures d’accueil pour les 2/3 ans. Celles-ci ne sauraient remplacer l’école : 8000 places en trois ans contre 50 000 enfants qui n’ont plus de place à l’école chaque année, coût pour les familles, qualification des personnels…

III-2.3. Depuis 2008 la réécriture des programmes d’enseignement s’est traduite à tous les niveaux de la scolarité obligatoire par un recentrage sur des « fondamentaux » restrictifs. Le gouvernement organise, réformes après réformes, le tri de la population scolaire en cantonnant une partie de la jeunesse à une scolarité (obligatoire) de base centrée sur le socle commun.

III-2.4. En LP par exemple, il limite un grand nombre d’élèves au CAP, les savoirs complexes se trouvant réservés à ceux qui sont jugés capables de suivre une formation au bac pro en 3 ans.

Destinée officiellement à revaloriser la filière professionnelle, la généralisation du bac pro en 3 ans permet au gouvernement de réduire les coûts au détriment de la qualité d’enseignement et du développement des savoirs pour tous. Cette réforme est un cas d’école en matière de production d’inégalités : en sacrifiant 25 % du temps d’enseignement des élèves, en supprimant la formation au BEP /BEPA qui permettait pourtant aux jeunes les plus fragiles de reprendre confiance en eux, elle rajoute de l’exclusion alors même qu’un rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale indiquait en 2005 que l’expérimentation sur 4 années du parcours Bac Pro 3 ans à l’Éducation 11 Supplément au Pour n° 140 - novembre 2009 Nationale n’avait été probante que dans les lycées où les deux parcours (en 4 ans et en 3 ans) avaient été maintenus en parallèle et soulignait que la grande majorité des élèves relevaient plutôt du parcours en 4 ans. De surcroît, un nombre d’heures disciplinaires non négligeable a été supprimé à tous les élèves pour mettre en place de l’aide personnalisée pour quelques-uns.

L’éventualité de poursuivre en baccalauréat professionnel après l’obtention d’un CAP relève désormais de l’exploit alors que c’était une voie courante et habituelle après l’obtention d’un BEP/BEPA. Les passerelles qui existaient entre l’enseignement professionnel et l’enseignement général et technologique sont dorénavant quasiment irréalisables. Et la certification intermédiaire du BEP/BEPA sur la base du CCF conduira à des diplômes « maison », dévalorisant encore plus ces formations et nuisant à leur reconnaissance sur le marché du travail.

III-2.5. Également guidée par l’obsession d’économiser des moyens, la réforme à venir du lycée général et technologique risque d’accentuer le caractère sélectif du lycée et de fermer les portes de l’enseignement supérieur aux lycéens qui ont le plus de difficultés.

Le président de la République en a présenté les grands axes dans son discours du 13 octobre. Prudent, il annoncé le maintien des 3 voies de formation et la réforme des séries STI et STL, mais il a omis de rappeler l’objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et a proposé des mesures qui ne répondent pas aux enjeux de la démocratisation. De nombreuses zones d’ombre subsistent qui peuvent cacher de réelles menaces, renforcer les adaptations locales, alourdir encore la charge de travail des personnels et justifier des glissements de missions.

La FSU s’opposera à toute tentative de renvoyer l’aide aux élèves vers un accompagnement personnalisé financé par une réduction des horaires d’enseignement et/ou hors du temps scolaire (stages pendant les vacances).

III-2.6. Derrière le slogan d’une prétendue « Égalité des chances », se cache en fait une politique éducative réactionnaire de tri social qui, placée sous la contrainte idéologique de la réduction de l’emploi public via la RGPP, cherche à financer la réussite des uns par le cantonnement des autres à un avenir scolaire réduit au minimum, débouchant au mieux sur une qualification de niveau V (CAP) et qui n’épargnerait, dans les milieux populaires, que les élèves les plus « méritants ».

III-2.7. Les établissements sont également mis en concurrence dans le cadre d’une polarisation sociale renforcée par la suppression en cours de la carte scolaire. Occultant et niant les mécanismes sociaux à l’oeuvre dans et en dehors de l’école, le Gouvernement s’appuie sur la loi Fillon de 2005 pour accentuer une individualisation des apprentissages (aide personnalisée, PPRE, parcours à la carte…) et renvoyer à chacun sa propre responsabilité dans sa réussite ou son échec. Dans le même temps, il fragilise les RASED et ses personnels spécialisés dans l’aide aux élèves en difficulté ainsi que les équipes pluri-professionnelles dans le second degré.

III-2.8. Imposant une instrumentalisation de l’orientation par l’emploi, qui nie toutes les dimensions à l’oeuvre dans la construction d’un projet d’avenir chez les adolescents et les jeunes adultes et qui ne contribue pas à donner sens aux apprentissages, il réduit les missions de l’orientation scolaire à une simple transmission d’informations. Avec « l’orientation active », par exemple, il tend à imposer aux enseignants l’accompagnement de la construction des projets grâce à une ingénierie clés en mains qui remet en cause l’approche spécifique de psychologue des CO-Psy.

III-2.9. Il organise, avant la fin de la scolarité obligatoire, la déscolarisation de certains élèves de collège en développant les dispositifs d’alternance et de découverte des métiers qui entretiennent l’illusion que l’immersion précoce en entreprise constituerait le meilleur atout des élèves en difficulté. Malgré le recul sur l’apprentissage junior, il développe des dispositifs de pré apprentissage du type DIMA ou PIM. Et une nouvelle voie de relégation pourrait voir le jour avec le « SAS vers l’apprentissage » dès 15 ans, prévu dans la loi sur la formation professionnelle des salariés.

III-2.10. Il tente par ailleurs de sous traiter la difficulté scolaire en dehors de l’école à coups de stages de remédiation. L’empilement des dispositifs d’aide et d’accompagnement crée une confusion qui nuit non seulement à la lisibilité mais surtout à leur efficacité.

L’accompagnement éducatif tel qu’il est généralisé à tous les collèges et mis en place dans les écoles de l’éducation prioritaire, se superpose parfois à des dispositifs pré-existants. N’étant soumis à aucune exigence du point de vue des effectifs, des contenus, de l’évaluation..., ce dispositif qui s’installe de façon très diverse selon les situations peut amplifier les inégalités entre les élèves et établissements. Au collège, il gomme les frontières entre le scolaire et le péri scolaire et laisse entendre que l’aide aux élèves devrait se faire systématiquement en dehors de la classe... Dans le contexte actuel de restrictions budgétaires massives, il fait par ailleurs planer de lourdes menaces sur les horaires d’enseignement et sur le devenir de certaines disciplines comme les arts plastiques, l’éducation musicale, l’EPS et les langues vivantes.

III-2.11. Le ministère de l’Enseignement supérieur persiste à mettre en place des cursus de type super-baccalauréat (« propédeutiques ») en première année de Licence, au lieu de cursus plus spécialisés (anglais, sociologie ou maths-info, …) et à abandonner la distinction entre Master Professionnel et Master Recherche. Il cherche à diminuer le nombre de formations proposées, tant en Licence qu’en Master, sans que soit élaborée de manière concertée une carte des formations, et ce à un moment où une profonde restructuration de l’enseignement supérieure est en cours (fusions, Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur, etc.). Les recommandations gouvernementales s’inscrivent dans le projet de remplacer les diplômes par une évaluation individuelle de compétences acquises. En outre, les évaluations arbitraires (Agence spécialisée pour l’Évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur dite AERES, ou Direction du Ministère) font disparaître des formations et des projets de recherche de qualité et correspondant aux besoins sociaux. Cette politique fragilise les universités de proximité, qui jouent un rôle important dans la démocratisation de l’accès et la réussite des étudiants. Le refus du gouvernement d’affecter des moyens fléchés (IUT, IUFM) et les tentatives d’imposer aux IUT les Contrats d’Objectifs et de Moyens (COM) conditionnant tout moyen à des objectifs locaux – alors que les programmes sont nationaux - menacent le caractère national des DUT, ainsi que le caractère national des plans de formation des enseignants.

Faute de moyens pour appliquer les programmes nationaux, la reconnaissance collective des qualifications risque d’être remplacée par l’individualisation des contrats de travail avec pour corollaire la baisse généralisée des salaires. Plus généralement ce sont tous les diplômes nationaux de l’enseignement supérieur qui sont concernés.

III-3 La FSU porte une ambition pour tous les jeunes

III-3.1. La FSU considère que l’objectif doit être d’amener l’ensemble d’une classe d’âge à un niveau de formation et de qualification qui permette à tous d’être des citoyens responsables, critiques, libres et éclairés, aptes à s’insérer dans la société. Elle réaffirme donc le droit pour tous à une scolarité complète qui ne saurait s’arrêter au collège, et encore moins avant.

Elle rappelle son opposition au développement de l’apprentissage en concurrence avec les formations professionnelles initiales sous statut scolaire. Au moment où le gouvernement remet sur le devant de la scène la question de l’apprentissage, les mandats qu’elle a adoptés à Marseille restent entièrement valides.

III-3.2. L’accès de tous à une culture commune ambitieuse est indispensable pour relancer la démocratisation de l’accès aux savoirs, en panne depuis quelques années. L’objectif d’obtenir 50 % d’une génération à un diplôme du supérieur doit être conjugué avec celui de mener toute cette génération au niveau du bac, et de former au moins 80 % de bacheliers comme première étape.

Les mutations des 30 dernières années ont déjà inscrit dans les faits un allongement de la scolarité au-delà des 16 ans (pour plus de 90 % des jeunes). Aller plus loin en portant la scolarité obligatoire à 18 ans n’aurait donc rien d’utopique. Ce serait le signal d’une réelle volonté d’élévation du niveau général de connaissance et de qualification de la population ; cela permettrait de réorganiser l’accès à une culture commune exigeante et ambitieuse sur un plus grand nombre d’années et de desserrer le poids d’orientations trop précoces.

III-3.3. La réussite de tous est une ambition réaliste à condition de repenser les contenus d’enseignement, les continuités écoles/collège/lycée/supérieur, de mieux suivre les élèves de manière individualisée, sans toutefois remettre en cause la dimension collective des apprentissages, mais aussi d’améliorer les conditions de travail dans les classes Cela nécessite également un service public de l’orientation conforté au sein du service public d’éducation, accessible à tous les élèves, qu’ils fréquentent un établissement de l’Éducation Nationale ou de l’Agriculture, avec des personnels aux missions et statuts spécifiques reconnus et respectés.

III-3.4. Faire acquérir des savoirs et savoir faire exigeants à des élèves qui n’ont pas tous le même rapport au savoir, notamment ceux issus des milieux populaires, suppose dans le même temps d’améliorer la formation des enseignants pour leur permettre de mieux identifier ce qui fait obstacle aux apprentissages, et donc d’anticiper la difficulté. Cela suppose également de viser la mixité sociale et scolaire dans tous les établissements

III-3.5. Répondre aux nouveaux enjeux de la scolarisation des jeunes en situation de handicap – à leurs besoins - implique aussi un réel travail de coopération (interministériel, MDPH, secteurs sanitaires et médicosociaux). La FSU doit poursuivre sa réflexion notamment sur :

les conditions d’un travail en équipe pluriprofessionnelle : la place des soignants doit être identifiée et leur action articulée avec celle des enseignants et des équipes pluriprofessionnelles ;
l’intégration des établissements (IME, ITEP, IEM...) gérés par des associations dans le service public d’éducation ou le service public de santé, la définition des besoins et la gestion de ce type de structure ;
la réponse aux situations de crise générées par des élèves manifestant des troubles du comportement ou manifestant de très grandes difficultés (prise en charge par le secteur médico-social, développement de structures adaptées) ;
les emplois et les missions d’auxiliaires de vie scolaire : définition de ce nouveau métier, son statut, sa formation, les perspectives d’évolution professionnelle...

III-3.6. Pour l’ensemble des jeunes, la FSU propose de :

garantir la spécificité de l’école maternelle et développer les moyens qui lui sont accordés pour permettre la scolarisation dans de bonnes conditions dès deux ans pour toutes les familles qui le souhaitent ;
porter la scolarité obligatoire à 18 ans ;
garantir, en appui sur la notion de cycles, la continuité des apprentissages en respectant les rythmes de développement de l’enfant ;
éviter les trop fortes ruptures en développant les liaisons entre les différents niveaux ;
repenser les contenus d’enseignement, les continuités écoles/collège/lycée ;
améliorer l’accompagnement et l’aide aux élèves dans leur parcours scolaire, par la mise en place et le fonctionnement effectif d’équipes pluriprofessionnelles complètes ;
donner aux personnels du temps pour se concerter et pour apporter des réponses adaptées aux problèmes que rencontrent les élèves dont ils ont la charge ;
consolider (refonder ?) le collège pour qu’il prépare tous les élèves à des poursuites d’études dans l’une des trois voies du lycée, avec l’objectif que tous acquièrent au minimum une qualification (au moins le niveau V pour les élèves les plus en difficulté) ;
améliorer les conditions de travail dans les classes (horaires, effectifs, dédoublements, travaux en petits groupes) afin de varier les situations pédagogiques. Pour cela, l’État doit créer les emplois statutaires nécessaires à tous les niveaux du système éducatif ;
assurer la démocratisation du lycée afin qu’il permette la réussite de tous les élèves ;
abroger la réforme de la voie professionnelle. Repenser la voie professionnelle pour en faire une véritable voie de réussite ;
maintenir une organisation du lycée en voies et séries clairement identifiées et rénovées qui garantissent l’acquisition d’une culture commune construite à partir de champs différents du savoir et permettent une première spécialisation qui n’enferme pas ;
conforter la valeur des diplômes nationaux en maintenant au niveau du second degré le caractère national des évaluations, des sujets, des programmes, en limitant la place du CCF dans l’obtention des diplômes, et en le cadrant ;
rendre toutes les voies et séries du lycée attractives en augmentant les débouchés vers toutes les formations supérieures (BTS, IUT, classes préparatoires, universités), encourager la coopération pédagogique entre ces formations supérieures ;
poursuivre la démocratisation de l’accès à toutes les formations de l’enseignement supérieur ; y augmenter la réussite des étudiants, ce qui exige l’amélioration des conditions de travail à l’université, une réflexion approfondie sur les contenus enseignés qui doivent être liés au développement de la recherche et d’autres modes de contrôle des connaissances ;
permettre à tout étudiant d’aller jusqu’au plus haut niveau de formation possible, sans sélection à l’entrée en licence, ni à l’entrée et au cours du Master ; revenir sur le numerus clausus en Santé ;
augmenter le nombre de doctorants ; agir pour la reconnaissance du doctorat dans les conventions collectives et dans toutes les fonctions publiques ;
rapprocher le niveau de financement des étudiants à l’université de celui des étudiants de CPGE ;
développer les formations dans tous les domaines à l’université au lieu de multiplier la reconnaissance par le grade de Master de formations coûteuses, de qualité variable, délivrées par les établissements d’enseignement Supérieur privé ;
développer les passerelles à tous les niveaux ;
conforter le service public de l’orientation au sein du service public d’éducation, avec des personnels aux missions et statuts spécifiques reconnus et respectés ; permettre aux élèves de l’enseignement agricole public de bénéficier de l’intervention de CO-Psy ;
travailler à la nécessaire complémentarité avec les mouvements d’éducation populaire dont les moyens doivent être abondés.

III-4. La formation professionnelle continue : une compétence partagée, de nouveaux défis pour la FSU.

III-4.1. Avec la crise de l’emploi, les mutations du travail et les besoins des employés et des entreprises, la formation professionnelle est réinterrogée dans la plupart des projets politiques. La reconnaissance effective des qualifications des salariés est un enjeu majeur pour les personnes et le développement économique et social. Cette reconnaissance devrait passer par un développement des processus de Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) et une amplification des possibilités de formation continue.

Le dernier congrès de la FSU avait rappelé les objectifs d’une Validation des Acquis de l’Expérience et les conditions satisfaisantes de sa mise en oeuvre : permettre à tous la reconnaissance de leur expérience en terme de diplômes et de titres inscrits au Répertoire National des Certifications Professionnelles, la concevoir comme un droit individuel à mettre en oeuvre à l’initiative du salarié, mettre en place des garanties collectives pour la reconnaissance professionnelle et sociale de cette validation et pour l’accès à ce type de démarche. Cette procédure est encore trop souvent réservée aux salariés possédant de hauts niveaux de qualification et ne bénéficie pas suffisamment à ceux qui en auraient le plus besoin.

III-4.2. Une nouvelle loi pour la formation professionnelle

III-4.2. 1. Une nouvelle loi pour la formation professionnelle, définie pour partie sur la base de l’accord national interprofessionnel (ANI) de janvier 2009, a été adoptée. Elle prévoit :

des financements spécifiques pour les formations des salariés peu qualifiés et des demandeurs d’emplois ;
la portabilité du droit individuel à la formation (DIF) ;
la création d’un droit à l’information et à l’orientation des salariés ;
une redéfinition des plans régionaux de développement des formations (PRDF) ;
des modifications des modes de collecte des fonds de la formation professionnelle.

III-4.2.2. Dans ce cadre, la FSU estime que cette loi ne répond pas aux enjeux d’avenir pour notre société ni aux besoins des salariés, des demandeurs d’emploi et de territoires.

Loin de s’appuyer sur les services publics existants, le projet privilégie surtout l’extension de l’accès au contrat de professionnalisation à de nouveaux publics. Ce projet s’inscrit pleinement dans la logique des politiques régressives en matière de formation initiale et marginalise encore plus la voie de la formation professionnelle de l’enseignement public.
Par ailleurs, rien n’est prévu en ce qui concerne les modalités de création des organismes de formation, alors que leur nombre excessif et l’insuffisante qualité d’une partie d’entre eux constituent une source évidente de dépenses élevées et souvent inutiles, notamment pour les publics les moins avertis.
La FSU émet d’autre part des réserves sur le principe du « passeport formation ». Certes, l’abondement de ce passeport relève de l’initiative du salarié. Mais le risque est grand que ce qui est présenté comme un droit pour les salariés devienne finalement une obligation pour ceux-ci.
Elle renouvelle par ailleurs sa condamnation du transfert à Pôle Emploi des personnels de l’AFPA en charge de l’orientation professionnelle .
La FSU note enfin qu’alors même que le gouvernement s’entête dans sa politique de destruction massive de l’emploi public (et des missions qu’accomplissent ces personnels), il est pour le moins paradoxal de renforcer les prérogatives de l’État en imposant dorénavant la signature du PRDF par les préfets de régions .

III-4.2.3. Au-delà de l’avis négatif qu’elle porte sur cette loi, la FSU poursuivra les discussions qu’elle a déjà engagées avec les Régions et les organisations syndicales de salariés, notamment sur les questions de gouvernance de la formation professionnelle, de sorties sans qualification, de formation initiale différée, de la place des CQP ainsi que sur le problème du mode actuel de financement de la formation via les OPCA ; La FSU entend ainsi contribuer à l’élaboration collective d’un projet de construction d’un véritable service public national de l’éducation et de la formation tout au long de la vie décliné au niveau régional qui offre aux salariés les moyens de mener à bien leurs projets professionnels et personnels.

III-4.3. Services publics régionaux de formation professionnelle

Au moment où le gouvernement fait adopter sa loi sur la formation professionnelle continue, transposition partielle de l’ANI (Accord National Interprofessionnel) de janvier 2009, l’ARF préconise des Services Publics Régionaux de Formation Professionnelle. Les Régions revendiquent notamment de donner au PRDF (Plan Régional de Développement des Formations) un caractère prescriptif et de faire reconnaître la formation des publics les plus éloignés de l’emploi comme « Service Social d’Intérêt Général » (SSIG), terminologie de l’Union européenne qui pourrait permettre de déroger, pour les secteurs concernés, aux règles du marché.

Pour la FSU, ce dispositif pourrait permettre aux salariés les plus éloignés de l’emploi et de la qualification de bénéficier d’un service public de formation continue mais la procédure du mandatement pour certaines formations n’affranchit pas d’une mise en concurrence entre structures de formation privées et publiques et surtout ne règle pas les problèmes d’inégalité entre régions.

La FSU demande que les organismes publics de formation (GRETA, AFPA, universités, CNAM, CFPPA …) deviennent les opérateurs essentiels pour la formation des salariés peu qualifiés et que le développement de ces formations ne s’accompagne pas d’un transfert de la formation initiale vers la formation continue.

Elle réaffirme que l’enseignement et la formation professionnelle initiale doivent rester nationaux.

Elle veillera également à ce que les Régions n’outrepassent pas leur compétence en matière d’AIO et ne ponctionnent pas les moyens des CIO pour mettre en place des services régionaux de l’orientation, comme le prévoit la nouvelle loi, au détriment des établissements d’enseignement.