Thème 1 : I Des savoirs pour tous

Thème 1 Education, formation, recherche : des enjeux d'avenir

I Des savoirs pour tous

I-1. Dès maintenant et pour l’avenir, une société de la connaissance

I-1.1. Dans un monde qui évolue rapidement, les besoins de la société, des familles, des jeunes sont considérables ; des questions nouvelles se posent et sollicitent des savoirs de plus en plus complexes et mouvants. Le rôle du système éducatif et de la recherche, leur articulation sont cruciaux pour construire une autre société, plus démocratique, plus égalitaire.

On voudrait faire croire qu’au nom de l’« économie de la connaissance », il suffirait pour former les citoyens à venir, de produire certains savoirs, déterminés sans débat démocratique, et d’enseigner « des compétences nécessaires à la compétitivité de l’économie française immergée dans la compétition mondiale ». La justification des investissements pour l’éducation et la recherche résiderait ainsi dans une formation adaptée aux seuls besoins des entreprises.

I-1.2. Or, il faut aujourd’hui maîtriser des savoirs exigeants pour appréhender les questions de société (sciences, technologie, médecine, environnement, éthique…), accéder à la culture et maîtriser une activité et un parcours professionnels. Il faut aussi apprendre à critiquer les savoirs voire les remettre en cause en fonction des évolutions.

Le niveau de technicité des emplois s’est élevé : l’industrie notamment doit relever le défi de l’innovation ; les activités de service exigent un niveau de qualification de plus en plus élevé. Les activités cognitives nécessaires sont de plus en plus complexes. Les contenus d’enseignement ont déjà dû évoluer pour en tenir compte à tous les niveaux de l’éducation.

Les enjeux de la Recherche pour élaborer les connaissances sont considérables. Cette construction des savoirs est nécessairement liée aux conditions de leur transmission. Elle doit prendre en compte les besoins de la société et ne peut être pilotée par les seuls objectifs économiques.

I-1.3. Dans une période de renouvellement accéléré des savoirs et des techniques et de leurs modes de diffusion et de communication, peut-on envisager de faire accéder à la compréhension du monde des élèves, enfants ou adolescents, à qui on ne proposerait que quelques compétences de base et des savoirs étriqués, réduits, morcelés ? Si l’on veut vraiment former des individus libres et épanouis, des citoyens éclairés aptes à se former un jugement, il faut au contraire relever le défi de faire partager à tous les jeunes une culture scolaire émancipatrice qui restitue la dimension anthropologique des savoirs, n’esquive pas les questions fondamentales et ouvre à des problématiques et à l’acquisition de savoirs en renouvellement permanent. L’école a un rôle fondamental dans cette ouverture, alors que les sources des savoirs sont multiples mais parcellisées.

I-2. Des « réformes » néo-libérales à l’oeuvre

I-2.1. Ni l’école ni l’université ne sont des entreprises à soumettre, pour les rendre « performantes », à une pression concurrentielle, à une évaluation systématisée strictement quantitative, au dépistage des éléments défaillants.

Il suffit pourtant de lire les rapports et recommandations des institutions internationales (OCDE, OMC, Banque mondiale, Commission européenne) pour en voir l’objectif commun : il s’agit de réorganiser le système éducatif et la recherche selon le modèle du marché, que ce soit pour le choix des établissements ou pour la détermination des cursus suivis et des thèmes de recherche à développer. Selon les économistes du « capital humain », les « compétences de base » seraient les indicateurs de la « productivité » des systèmes éducatifs. On constate que les connaissances et compétences évaluées dans les grandes enquêtes internationales (PISA…) appartiennent à un nombre limité de champs disciplinaires (mathématiques, sciences, lecture) qui ne rendent pas compte de l’ensemble des objectifs de formation générale de la personne humaine ni de leur dimension critique.

I-2.2. Depuis la loi Fillon, le système éducatif est confronté à la définition de contenus d’enseignement qui privilégient l’acquisition et l’évaluation de compétences dites de base, de normes et de repères à travers notamment un « livret de compétences » ; la recherche montre pourtant que les élèves qui ont du mal à entrer dans les apprentissages n’y entrent pas mieux avec des programmes réduits au minimum. Cette conception utilitariste de l’école dénature totalement les disciplines qui visaient jusquelà à développer l’esprit critique, notamment celles qui aident directement à comprendre et à interroger le monde dans lequel on vit (sciences économiques et sociales, histoire…). Pire, l’introduction d’une évaluation de normes comportementales trahit une volonté de « formatage » de la jeunesse dans un sens conforme aux dogmes de la flexibilité et de la mobilité du marché du travail.

I-2.3. Après avoir dénigré l’école primaire, la mise en place de nouveaux programmes, soi disant recentrés sur les apprentissages fondamentaux, prétend améliorer les résultats des élèves. De fait, les programmes 2008 comportent des notions plus difficiles sur un temps d’enseignement hebdomadaire réduit de 2 heures et fait courir le risque de placer davantage d’élèves en difficulté. La réorganisation de la semaine scolaire déséquilibre les enseignements au détriment des disciplines de découverte du monde, ainsi que des apprentissages artistiques et d’éducation physique. Ce nouveau fonctionnement désorganise l’école, accroît les inégalités, aggrave les conditions d’enseignement des enseignants et d’apprentissage des élèves. Les évaluations des élèves imposées en CE1 et CM2 dans le but de mesurer les résultats école par école, sont basées sur un système binaire de correction qui ne peut servir ni aux enseignants ni aux élèves.

I-2.4. Au collège, la plupart des programmes restent ambitieux mais le socle commun constitue désormais l’objectif cible pour tous ceux qui n’auraient pas « vocation » à poursuivre des études et devraient ainsi se contenter d’une formation initiale a minima, à charge pour eux de la compléter dans une hypothétique formation tout au long de la vie peu accessible aux moins qualifiés. Les réformes engagées ou annoncées tendent à réduire la lutte contre la difficulté et l’échec scolaire à des formes de soutien ou d’accompagnement hors de la classe.

I-2.5. La réforme à venir du lycée général et technologique interrogera les savoirs à enseigner, la place et l’avenir de certaines disciplines ainsi que l’articulation des trois voies de formation : générale, technologique et professionnelle.

La réforme de la voie professionnelle fragilise le modèle de la voie de la formation professionnelle des LP et lycées agricoles, tendant à le rapprocher de celui de l’Apprentissage. La diminution du volume horaire des enseignements généraux et des enseignements professionnels théoriques a pour conséquence de centrer davantage la formation sur l’apprentissage des gestes professionnels en limitant le savoir enseigné à ces élèves dans le seul but d’une employabilité immédiate des individus.

I-2.6. Dans l’enseignement supérieur et la recherche, la loi LRU et le « Pacte recherche » remettent en cause l’existence même de certains domaines de recherche et de formations en privilégiant des impératifs d’innovation, de retombées économiques à court terme ou d’insertion professionnelle immédiate.

La restructuration en profondeur de l’enseignement supérieur et des organismes de recherche en cours s’inscrit dans cette logique.

I-3. Pour tous les jeunes, des savoirs communs et spécifiques

I-3.1. À l’opposé d’un projet éducatif réducteur, qui organise le délestage de très nombreux jeunes promis à un avenir d’injustices et d’inégalités, la FSU estime indispensable de penser, pour tous les citoyens de demain, une « culture commune scolaire » qui les forme aux grands enjeux de société, leur permet de prendre de la distance vis-àvis d’eux-mêmes et du monde.

Élever le niveau de formation et de qualification de tous les jeunes, c’est une exigence démocratique, sociale et économique. La construction à l’école des outils conceptuels et d’une culture permettant de dépasser les perceptions premières et immédiates du monde est à cet égard un enjeu essentiel. La FSU prône une scolarité plus juste et plus progressive qui laisse du temps aux jeunes pour entrer efficacement dans les apprentissages, pour les maîtriser, qui refuse les conceptions simplistes de la transmission pour permettre l’engagement de tous dans les savoirs. Les savoirs, en perpétuelle évolution, ne peuvent être tous enseignés à l’École mais celle-ci doit absolument transmettre ce qui est nécessaire pour vivre et s’insérer dans la société, former des personnes épanouies, des esprits libres et éclairés. Cela peut, à un certain moment, s’effectuer dans le cadre de disciplines et contenus diversifiés mais à condition que les choix ne soient ni précoces ni socialement marqués.

I-3.2. Une culture commune se doit d’être exigeante, mais aussi accessible et mobilisatrice, ouverte sur « les cultures », soucieuse de résorber toute forme de rejet, de discrimination. Elle doit :

• prendre en compte l’évolution des savoirs dans une société qui se transforme ;
• en finir avec la hiérarchie des savoirs en reconnaissant mieux les apports de toutes les disciplines, de l’éducation physique, des disciplines artistiques, de la culture technique ;
• donner à tous une ouverture sur l’économie, les relations sociales et le monde du travail ;
• mieux prendre en compte dans le travail scolaire, l’activité réelle des élèves, la prise d’initiative, les réalisations, les productions artistiques ;
• développer un esprit critique aiguisé dans tous les domaines, y compris dans l’accès à l’information (presse, médias...) ;
• offrir à tous les élèves de terminale professionnelle un enseignement de philosophie.
  

I-3.3. C’est à partir de grandes questions de société et des savoirs complexes actuels (en prenant en compte les évolutions prévisibles) qu’il faut repenser la culture scolaire, mettre en cohérence les disciplines, éduquer en prenant en compte les évolutions et les possibles remises en cause.

• ouvert à toutes les dimensions de la culture, qui accueille tous les jeunes, qui les prépare à des poursuites d’études, qui leur donne, à travers une formation initiale solide et critique, les clés indispensables à l’entrée dans des parcours de formation tout au long de la vie ;
  
• organisé autour de programmes renouvelés pour prendre en compte les évolutions des champs du savoir et leurs spécificités, intégrant des activités interdisciplinaires et garantissant l’acquisition de savoirs, méthodes et compétences en recherche documentaire.