Texte préparatoire au congrès Le Mans 2012 sur la Formation Des Enseignants

Formation Des Enseignants

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Lors du dernier congrès à Nanterre, un texte sur la Formation des enseignants (voir Annexe) a été adopté.
« Plus largement, une réflexion conduisant à des propositions précises doit être poursuivie sur la nature, les modalités et le calendrier des concours, associée à la réflexion sur les dispositifs d'accompagnement financiers. Le congrès confie au secteur formation et au collectif formation des enseignants la mission d'approfondir ces questions. Les propositions doivent être présentées au prochain congrès d'études. »
Le texte qui suit répond à cette demande.
Il s'agit d'un argumentaire faisant le point sur les mandats existants (voir Annexe) (les enseignants de l'enseignement public sont des fonctionnaires d'État, prérecrutements, ...), les complétant. Les mandats que nous adopterons en mai ne sont pas des mandats réactifs à la situation actuelle : ils constituent l'aboutissement d'une démarche longue et progressive, attentive aux nécessités de la formation des enseignants. Vous trouverez en annexe les étapes liées à nos congrès de cette démarche.
Un deuxième texte, en préparation, fera une analyse de la situation actuelle avec l'objectif de proposer des mesures urgentes pour les rentrées 2012 et 2013

Table des matières

 

• 1.État des lieux et lignes directrices
• 2.Les IUFM
• 3.ENS
• 4.Établissements privés
• 5.Continuum de formation
• 6.Licence
• 7.Égalité territoriale
• 8.Pré-recrutements
• 9.Master
• 10.Master et stages 
• 11.Place de la recherche 
• 12.Équipes pluri-catégorielles 
• 13.Concours de recrutement 
• 14.Agrégation 
• 15.Reçus-collés et reconversions 
• 16.Année de stage de titularisation, années T1 et T2 
• 17.Formation continue 
• 18.Formations des enseignants précaires et plan de titularisation 
• ANNEXES 
  • Nanterre 2011 : congrès d'orientation 
  • Assises FSU 2009 
  • Paris 2009 : congrès d'orientation 
  • Orsay 2008 : congrès d'études 
  • Paris 2007 : congrès d'orientation 
  • Propositions du SNESUP pour le cycle licence 
  • Séminaire SNESUP-SNEP du 7 décembre 2011 

 

 

Texte préparatoire au congrès d'études Le Mans 2012

L'Éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche sont du ressort et de la responsabilité de l'État.

L'Éducation nationale est composée de trois parties :

• le service public, qui scolarise 84% des élèves ;
• les établissements privés sous contrat d'association ;
• et le secteur privé hors contrat d'association.

Pour les établissements privés sous contrat d'association, l'État assure la gestion du service public. Il prend en charge la rémunération des personnels enseignants, les charges sociales et fiscales incombant à l'employeur ainsi que les dépenses de formation initiale et continue des enseignants.

Les enseignants titulaires du service public sont des fonctionnaires d'État ; et ce sont des agents publics pour les établissements privés sous contrat d'association. L'article L914-1 du code de l'éducation précise :

« Les règles générales qui déterminent les conditions de service et de cessation d'activité des maîtres titulaires de l'enseignement public, ainsi que les mesures sociales et les possibilités de formation dont ils bénéficient, sont applicables également et simultanément aux maîtres justifiant du même niveau de formation, habilités par agrément ou par contrat à exercer leur fonction dans des établissements d'enseignement privés liés à l'État par contrat. Ces maîtres bénéficient également des mesures de promotion et d'avancement prises en faveur des maîtres de l'enseignement public... »

Le SNESUP a pour mandat que les enseignants du service public soient des fonctionnaires d'État titulaires. Le SNESUP rappelle qu'à toute place offerte au concours doit correspondre un poste budgétaire (Nous refusons la logique à l'œuvre par exemple en Italie ou en Grèce où la réussite au concours ne garantit pas un poste. C'est aussi la logique dans la fonction territoriale française, où les lauréats des concours qui sont dans ce cas, sont inscrit sur liste d'aptitude et sans poste (historiquement, les premiers reçus-collés)). Il tient à préserver cet acquis historique assurant la stabilité et l'homogénéité des corps d'enseignement concernés d'une part et l'indépendance individuelle des enseignants d'autre part.

L'éducation nationale est du ressort de plusieurs ministères : éducation nationale (MEN), enseignement supérieur et recherche (MESR), agriculture, culture, justice ...
Actuellement, les trois premiers sont touchés par la réforme dite  de la mastérisation ; le SNETAP-FSU, présent dans l'enseignement secondaire et supérieur, est un partenaire qu'il ne faut pas oublier.

 

1. État des lieux et lignes directrices

La gestion des flux (enseignants, élèves et étudiants) est désastreuse depuis de nombreuses années, en raison, entre autres, d'une idéologie de réduction des dépenses publiques. Cette politique correspond à un désengagement volontaire de l'État.
La rentrée 2011 illustre malheureusement la nocivité d'une gestion à court terme. Après avoir réduit drastiquement le nombre d'enseignants titulaires, le MEN, par le biais des services rectoraux, a dû lancer des appels pressants vers les jeunes retraités, les doctorants, Pôle Emploi, ou toute personne détentrice d'une licence...

Le SNESUP demande que la gestion des flux soit anticipée et effective, dans le cadre d'un plan pluriannuel de recrutement sur cinq ans conformément au Code de l'Éducation (Article L911-2) et qu'elle réponde à une analyse des objectifs et des besoins éducatifs sacrifiés depuis 10 ans.
En conséquence, il demande qu'un plan de recrutement adapté aux besoins réels (qui sont importants) soit élaboré au plus vite pour commencer à combler le déficit en enseignants. Ce plan doit comporter quatre volets :

• un plan de résorption de la précarité et l'arrêt du recours à toute précarité institutionnalisée ;
• un plan de titularisation pour les enseignants employés comme contractuels pour pallier les carences de personnels titulaires ;
• des créations de postes budgétaires correspondant aux besoins ;
• une augmentation importante du nombre de places aux concours.

Ces différents plans doivent respecter l'égalité territoriale et concerner l'ensemble des disciplines.

Le principe d'une programmation des recrutements se trouve dans le code de l'Éducation pour les raisons qui suivent :

L'objectif d'une réelle démocratisation de l'enseignement et d'une réduction de l'échec scolaire suppose une cohérence et une pérennité de la politique de recrutement et de formation.
C'est aussi une nécessité pour plus de deux millions d'étudiants s'engageant dans les études supérieures ; dans le contexte créé par les dernières réformes, les étudiants qui souhaitent s'engager dans la voie de l'enseignement ou de la formation n'ont aucune visibilité, même à un mois, alors qu'une telle programmation leur permettrait, ainsi qu'à leurs familles, de regagner un peu de sérénité en leur donnant des perspectives.
Cette sécurisation des parcours pourrait contribuer à redonner une attractivité aux métiers en plaçant le recrutement à l'abri des aléas politiques. Programmer est ainsi un élément d'une politique de l'emploi et de progrès car la contrainte repose sur une prévision aussi bien des besoins de la société que des exercices budgétaires qui sont, par nature, sans durée pluriannuelle, c'est-à-dire sans anticipation sur l'avenir.

De ce fait, la formation des enseignants est incompatible avec la loi LRU, votée en 2007 qui fait éclater le cadre national et subordonne cette mission nationale aux enjeux locaux et aux présidents d'université. Historiquement, l'organisation de la formation est académique.

Le SNESUP demande l'abrogation de la loi LRU et de tous les textes qui en découlent.
En tout état de cause, la FDE nécessite un cadre national précis, législatif et réglementaire, seul à même de garantir une égalité territoriale. Le SNESUP demande que soient fléchés les moyens (budgets, postes...)
La FDE suppose l'existence d'une offre de formation organisée et coordonnée au niveau académique.
Le SNESUP demande que le cursus de formation des maîtres soit reconnu par un diplôme national de master (DNM).
Il demande qu'il y ait élévation du niveau de rémunération de tous les enseignants, aussi bien en début que tout au long de la carrière.

 

2. Les IUFM

Dans ce cadre national, la formation des enseignants a besoin d'une structure spécifique qui puisse, à l'échelle académique, travailler avec l'ensemble des universités de son territoire.
En raison de leur compétence territoriale, les opérateurs de la FDE doivent avoir un statut qui garantisse leur autonomie scientifique et pédagogique, aussi bien vis-à-vis des rectorats que des universités. Ils doivent pouvoir développer des activités de recherche (voir infra) : il s'agit donc de structures ayant en poste des équipes pluri-catégorielles (enseignants-chercheurs, enseignants, CPE,BIATOS... voir plus loin)

Il s'agit bien de travailler avec l'ensemble des universités de leur académie. Cette structure n'a pas vocation à porter seule l'ensemble des diplômes concernant la formation des enseignants (licence mono ou pluri-disciplinaires, master), ni à inscrire seule l'ensemble des étudiants. La mise en œuvre actuelle montre que des articulations entre UFR et IUFM ont commencé à se mettre en place. Elles pourraient être développées en dépassant les répartitions historiques terrains / apports scientifiques, cours magistraux / TD, premier et second degrés... Les détails à l'intérieur de cette répartition pourraient faire l'objet d'un groupe de travail. Il n'est pas souhaitable que seules ces structures s'occupent de la partie dite professionnelle (y compris les modules de pré-professionnalisation), mais que les UFR y jouent un rôle actif, sans qu'il y ait affaiblissement de la dimension dite disciplinaire.

Le SNESUP réaffirme le rôle irremplaçable des IUFM - et de l'ENFA et d'EDUTER-Dijon (pour l'enseignement agricole) - comme structures dédiées à la formation initiale et continue des enseignants et à la recherche, notamment en éducation. Leur périmètre de mission doit être élargi à la formation initiale et continue des enseignants du supérieur en relation avec les CIES encore existants et, là où ils ont été créés, les Services Universitaires de Pédagogie (S.U.P.). Les IUFM doivent disposer d'une autonomie de moyens et de gestion, dont la dotation budgétaire et les postes sont fléchés par l'État. Leur ressort territorial étant l'académie, il convient que ces établissements élaborent des conventions garanties par l'État avec l'ensemble des universités de leur académie.
Même si la formation des enseignants reste le cœur de leur mission, leur périmètre pourra être étendu à la formation d'éducateurs et de formateurs.

Les universités, en liaison avec l'IUFM de leur académie, sont responsables pour l'ensemble des dimensions de la formation des enseignants ; la coopération avec les rectorats et les structures locales (collectivités territoriales...) est importante et doit être clairement définie. 

 

 

3. ENS

Ces EPCSCP (Établissement Public à Caractère Scientifique, Culturel et Professionnel) - dont nous contestons le statut dérogatoire limitant la collégialité et la vie démocratique - sont destinés à la formation des enseignants du second degré et des enseignants-chercheurs. Ils recrutent les étudiants sur concours au niveau L2, le plus souvent après une CPGE, et la préparation à l'Agrégation est inscrite dans les textes depuis 1956 . Les lauréats européens deviennent des élèves professeurs stagiaires, acquièrent le statut de fonctionnaire stagiaire et sont rémunérés pendant quatre ans (environ 1250 € nets), alors que les lauréats non européens perçoivent une bourse. Le SNESUP demande une modification du statut des ENS : création de conseils type CS-CEVU, majorité d'élus...
Elles doivent coopérer avec les IUFM et participer au développement de la recherche en éducation.

4. Établissements privés

La FSU a pour mandat la nationalisation laïque de l'enseignement privé. Dans l'attente d'un tel système unifié qui offrirait à tous les enseignants le même type de formation, il est nécessaire d'exiger que les enseignants du secteur privé - de la maternelle à l'université - aient le même niveau de qualification que les enseignants du public. Cela signifie donc que des étudiants voulant se diriger vers l'enseignement privé doivent être titulaires d'un master (premier ou second degrés) ou d'un doctorat (supérieur), et qu'ils doivent bénéficier d'une formation professionnelle avant et après leur recrutement.

5. Continuum de formation

La formation aux métiers d'enseignement doit commencer dès la licence et se prolonger tout au long de la carrière ce qui nécessite une construction progressive de la professionnalisation de l'entrée en licence jusqu'aux premières années de titularisation de fonctionnaires stagiaires (T1-T2).
Le SNESUP demande la mise en place d'une véritable formation continue.

La FDE doit s'appuyer sur une véritable politique de stage, permettant de développer une posture réflexive (Aide et suivi pour la préparation des séquences d'enseignement, mise en œuvre, avec visite de classe et analyse rétrospective) mais encore de fournir le temps nécessaire pour étayer et construire cette dernière. Ces stages et leur exploitation font donc partie des enseignements de master et doivent participer à sa validation. Tout au long du cursus doit être développée une politique cohérente de stages, avec une augmentation de leur importance, et une progressivité dans le temps.

La formation dite par alternance intervient pendant l'année de stage de titularisation (L'année post-concours sera appelée dans ce document année de stage de titularisation pour bien marquer la différence avec les différents stages qui interviennent en licence et en master) après la réussite au concours (cf infra).
Trop souvent, les termes de formation disciplinaire et de formation professionnelle ont été opposés. Si leurs domaines ne se superposent pas, ils ont en revanche une grande partie commune et la formation des enseignants doit assurer leur articulation. C'est à la seule condition où des actions et des dispositifs spécifiques sont dédiés à cette articulation que l'on peut parler de formation par alternance. La mise en œuvre de l'alternance n'a en aucun cas pour fonction de dégager des moyens d'enseignement.

Le SNESUP demande que la FDE soit pensée en intégrant formations disciplinaire et professionnelle qui sont liées intrinsèquement. Elle doit prendre en compte les évolutions scientifiques, nécessaires à l'exercice des métiers, dans toutes leurs dimensions (les évolutions de l'École, disciplines, didactique, épistémologie...), mais être construite à partir des questions professionnelles : comment enseigner un contenu identifié à un groupe d'élèves défini ? Comment lutter contre l'échec ? Comment assurer la réussite de tous ?... Sans oublier de tenir des déterminants sociologiques sans lesquels l'éducation nationale ne peut agir.

6. Licence

Le SNESUP demande le retrait de l'arrêté licence paru le 11 août 2011. Cet arrêté ne remet pas en cause la logique de la réforme LMD et tourne le dos aux exigences formulées par le SNESUP pour une refonte radicale de l'arrêté licence de 2002.

Actuellement, un cursus universitaire commence les premières années par la maîtrise du champ disciplinaire, dont la constitution n'est pas la même selon l'âge des élèves, et les développements scientifiques  : selon les disciplines, l'objectif de maîtrise méthodologique est plus ou moins poussé (bibliographie, travail sur les textes et les analyses).

Les différents cursus menant aux concours doivent être clairement lisibles dès le baccalauréat pour les étudiants. À chaque étape de ces cursus, les étudiants doivent pouvoir se réorienter (entrée ou sortie du cursus). Il ne peut s'agir d'un « cursus tubulaire », même s'il existe une voie principale pour y accéder.
L'offre de licence doit de ce fait être bien identifiée, en lien avec les formations d'enseignants et les concours.

Pour les concours d'enseignants du second degré mono-disciplinaires (Le terme mono-disciplinaire est relatif, et ces concours nécessite une maîtrise plus ou moins importante de champs connexes : l'histoire pour la musique ou les mathématiques pour la physique), le choix d'une licence ne devrait guère poser de problèmes de lisibilité pour les étudiants, mais les contenus doivent être adaptés aux exigences de l'enseignement de la discipline scolaire, elle-mêmes variables selon les âges et les cursus des élèves.

Pour certains concours du second degré, la lisibilité dans l'offre de licence actuelle est moindre. Citons l'Histoire-Géographie, la Physique-Chimie et les SES pour les CAPES, l'Économie-Gestion pour les CAPET, les Mathématiques-Sciences, Lettres-Histoire-Géographie et les PLP tertiaires pour les concours PLP.

Pour les concours PLP des disciplines techniques, le SNESUP demande donc de prévoir des cursus adaptés (VES, VAE) débouchant sur un niveau licence.
Le cursus pour ces PLP pourrait être le suivant : validation de L1-L2 sur la base de l'expérience professionnelle et/ou universitaire, et création d'une année de L3 pour compléter les besoins de connaissance du champ disciplinaire.
Ainsi pour le PLP coiffure, cette troisième année de licence pourrait comprendre, en plus de la coiffure, des notions de chimie, de biologie, de gestion...

Pour les concours de PE et de CPE, la maîtrise de champs disciplinaires plus nombreux est nécessaire, même s'il faut sortir de l'actuelle polyvalence individuelle au profit d'une polyvalence collective (Les formes actuelles de spécificité du primaire maternel et élémentaire ne permettent aucune perspective de progrès et n'aboutissent qu'à l'absence de nombreux enseignements). Certaines formations en licence doivent tenir compte de cette spécificité (licence pluri-disciplinaire, options...). Des passerelles doivent être proposées pour valider des unités d'enseignement dans des champs connexes. Il est inadmissible, qu'en cas d'échec, un étudiant soit obligé de repartir à bac +1, ayant ainsi perdu plusieurs années.
La cohérence de la formation des enseignants impose que soient repensés les contenus de l'offre en licence.

Le SNESUP demande que l'offre de licence soit réexaminée : premiers cycles cohérents avec les exigences ultérieures (master, concours, métier...), mise en place de licences ou de parcours de licence permettant d'acquérir les connaissances pluri-disciplinaires nécessaires aux concours spécifiques (CRPE, CAPLP Mathématiques-Sciences, Lettres-Histoire, Lettres-Langues, CAPES Histoire-Géographie, ...)
Le SNESUP demande que soient mis en place dans les offres de formation des universités dès le niveau licence, des cursus parfaitement identifiés, et non exclusifs, qui mènent à la FDE. Il demande qu'une offre de « pré-professionnalisation » soit effective pour l'ensemble des étudiants, comprenant une sensibilisation aux métiers de l'éducation et de la formation et des stages accompagnés.
Ces stages de découverte doivent être intégrés dans le cadre de la formation (préparation, mise à disposition d'outils analytiques, exploitation) et suivi pour que l'observation soit porteuse de savoirs nouveaux. Dans ce cadre, la dimension professionnelle et le rapport au lieu d'exercice du métier doivent amener les étudiants à se questionner sur les contenus de la licence et sur leurs propres apprentissages.

Il est important que les étudiants, qui se destinent à devenir enseignants, puissent se confronter à la réalité d'un terrain, en tant qu'observateurs pour pouvoir mettre à distance celui qu'ils ont connu en tant qu'élèves. Cette phase de découverte peut être complétée avec une phase d'observation des autres disciplines scolaires aux différents niveaux d'âge.

 

 

7. Égalité territoriale

Au nom de l'égalité des citoyens pour l'accès au service public, le SNESUP considère que tout doit être fait pour rendre le service public capable d'offrir une préparation aux concours de recrutement à l'ensemble des étudiants qui le souhaitent.

Il appartient à l'État d'assurer cette garantie dans des conditions sérieuses et adaptées à la nature des épreuves des concours préparés.
Le SNESUP demande, que dans l'application de l'article L 614-3 du Code de l'Éducation, une place particulière soit réservée à l'ensemble de la FDE, sous toutes ses formes.

8. Pré-recrutements 

Les pré-recrutements en fin de L3 ne sont pas un mandat mineur, mais un objectif essentiel. En effet, le problème de la régulation nous confronte à un dilemme entre le mandat du SNESUP sur le refus de toute sélection, y compris à l'entrée du M1 et le refus de la création d'un vivier de précaires mastérisés.
Une solution alternative serait de placer le concours en fin de L3, mais il ne pourrait discriminer que sur le niveau disciplinaire (universitaire ou scolaire) à l'opposé de notre motto : « Enseigner est un métier qui s'apprend » qui suppose une évaluation de cet apprentissage. La fonction de classement des recrutements par un concours national ou académique dans le cas des PE serait dans cette situation mise en défaut.

Ils fondent la cohérence du projet pour deux raisons : pour les étudiants, ils assurent la lisibilité des cursus et permettent de maintenir une ouverture sociale sur des cursus désormais de longue durée. Ils permettent d'autre part la gestion raisonnée des flux d'étudiants pour ne pas alimenter de vivier de précaires et contribuent à la qualité de la formation.
Il n'est pas nécessaire d'être pré-recruté pour pouvoir s'inscrire dans un master enseignement (On entend ici par master aussi bien une mention qu'une spécialité ou un parcours) ou passer un des concours de recrutement de la fonction publique.

Le cursus en formation initiale pour devenir enseignant dure cinq ans. Cette durée est un frein réel pour un certain nombre d'étudiants qui n'ont pas les moyens financiers suffisants.
C'est une des trois principales raisons, avec les absences de lisibilité et de perspectives, de la crise du recrutement. Notons qu'une des conséquences est la désaffection de certaines filières académiques.
Il n'est pas inutile de rappeler qu'un des mandats du SNESUP est un système d'allocation pour l'ensemble des jeunes.
Cependant, pour un étudiant qui s'engage dans la voie des métiers de l'enseignement, en master, les contraintes sont plus nombreuses.
Afin de fournir des conditions d'études décentes, de fournir un statut juridique aux étudiants quand ils sont sur un lieu de stage, le SNESUP se prononce pour des pré-recrutements massifs, par concours, en fin d'année de licence 3.
À l'aide du plan pluriannuel de recrutement, le nombre de ces pré-recrutements sera à hauteur de 90% des postes (Il faudra déterminer un chiffre ou une fourchette précise, sans faire une usine à gaz. Ce chiffre intervient directement sur le coût budgétaire de la réforme. Ainsi pour la formation initiale, ce coût avec 100% de pré-recrutement serait de 28000 poste ETP) proposés aux concours. Pour une cohorte d'étudiants, le nombre de pré-recrutés est donc inférieur au nombre de postes programmés pour l'année du concours qu'il passeront pour deux raisons : limiter le nombre de précaires et conserver une accessibilité au concours à des étudiants venant d'autres cursus.

Les épreuves de recrutement, en cohérence avec un programme national de licence, mesurent des compétences (Les compétences ici n'ont rien à voir avec la logique de « compétences professionnelles » développée par la loi LRU et notamment l'arrêté licence d'août 2011) disciplinaires et des compétences à traiter l'information, nécessaires à une profession de niveau cadre A : problématiser, hiérarchiser, et synthétiser.
Contrairement à ce que prévoit l'arrêté licence d'août 2011, le SNESUP demande un cadrage national fort des programmes de licence.
Un danger des pré-recrutements est que le cursus comprenne à terme une année de préparation au concours entre le L3 et le M1. Un étudiant lauréat d'une licence, mais non pré-recruté aura la possibilité de s'inscrire en M1 et de déposer en fin d'année un dossier de pré-recrutement. Il bénéficierait alors de l'allocation Jeunes que demande le SNESUP.

Les étudiants pré-recrutés auront ainsi une entrée plus précoce dans un statut salarié, ce qui permettra la prise en compte dans les annuités de retraite. Affectés en tant qu'élèves-professeurs stagiaires dans les IUFM, il leur sera demandé de signer un contrat décennal (En fait, dans les écoles de la fonction publique (http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_de_la_fonction_publique_fran%C3%A7aise)), les contrats vont de 3 à 8 ans, les 10 ans de l'éducation nationale constituant une dérogation). Leur obligation sera de suivre un cursus de master menant à un concours d'enseignement et de rentrer dans la fonction publique. Ce statut leur permettra d'intervenir, durant leur cursus, dans les établissements avec un statut juridique clair.

Les pré-recrutements permettront surtout d'éviter la situation actuelle (2011-2012) où le nombre d'étudiants salariés a explosé dans les masters enseignement.
Dans un système de prérecrutement, on peut au contraire être exigeant puisque l'étudiant a tout son temps consacré aux études.
Comme pour les élèves professeurs dans les ENS, les étudiants pré-recrutés pourront être inscrits pédagogiquement dans une des universités de l'académie.
Le pré-recrutement permettra une meilleure gestion de la cohérence territoriale par l'État, notamment pour les concours à petit nombre de places. La rémunération liée au pré-recrutement permettra une plus grande mobilité géographique de ces étudiants, notamment pour ceux intéressés par des concours à petits effectifs, et dont les masters, qui permettent de préparer ces concours ne se trouvent qu'en un petit nombre de lieux.
Une telle mesure devrait permettre une gestion incitative des flux, ce qui éviterait un nombre actuellement trop important de reçus au master mais collés aux concours. Le SNESUP dénonce la volonté actuelle du gouvernement de disposer d'un vivier de précaires qualifiés pour enseigner.
Un pré-recrutement sur dossier (10% des places) se fera à l'issue de l'année de M1 et de celle de M2. Dans ce dernier cas, il s'agira de titulaires de master, s'engageant dans l'année de préparation au concours.
L'accès au master se fera sans sélection. Tous les étudiants (pré-recrutés ou non) y auront accès. Les concours de recrutement sont accessibles à tous les titulaires d'un master.

 

 

9. Master

Le master correspond à une formation professionnelle, mais il doit pouvoir déboucher sur une poursuite d'études, notamment vers le doctorat.
Un des objectifs principaux doit en être les concours de recrutement (pour la France) ou l'enseignement dans un autre pays. Mais le master doit inclure des spécialisations (handicap, petite enfance,...) et des cursus parallèles (formations d'adultes, ASH, ...). Ils permettront de développer entre autres la formation continue, y compris celle des enseignants du MEN qui doit être intégrée au service.
Dans un tel master, le professionnel ne s'oppose pas au disciplinaire, le disciplinaire étant une de ses composantes. Les connaissances nécessaires renvoient à des disciplines identifiées et nombreuses. Leur apport à la formation doit être intégré et en interrelations.
On peut distinguer dans la formation :

• connaissance de la diversité des publics (psycho-sociologie, psychologie de l'enfant et de l'adolescent, etc.) ;
• connaissance historique, philosophique et institutionnelle du métier (grands principes, État, rectorat et institutions, établissements, droits et devoirs des enseignants, histoire de l'enseignement et des politiques éducatives, droit, etc.) ;
• gestion de classe, du corps et de la voix, etc. ; gestion des groupes. Autorité. Analyse du travail enseignant ;
• connaissance des champs disciplinaires ; épistémologie, histoire et didactique des disciplines ; réflexions sur les objets d'enseignement et méthodes ;
• stages (observation, pratique accompagnée, responsabilité), différents niveaux, différents types d'établissement ; préparation, analyse de pratique, exploitation ; ils doivent s'articuler avec le reste de la formation (cf. principe 10) ;
• travaux d'études et de recherche (mémoires, etc.).

 

Pour les formations à petits effectifs, une formation à distance doit pouvoir être mise en place. Les conditions de cette formation doivent être clairement définies, en liaison avec l'Institut Français de l'Éducation (IFE) et les laboratoires de recherche travaillant sur le sujet.

Cette formation en master doit comporter une politique cohérente de stages, avec une augmentation de leur importance, et une progressivité dans le temps.
Le SNESUP demande en outre que soient développées dans les universités formation d'adultes et formation de formateurs. Il exige le droit à la recherche pour tous les personnels de formation.

 

10. Master et stages

Le bilan des IUFM sur la période 1991-2007 nous a appris qu'une durée de stage filée pour le second degré de huit-dix heures hebdomadaires est beaucoup trop importante et se fait au détriment de la formation. Le maximum devrait être de quatre heures hebdomadaires (au semestre 4 donc) et monter à six-huit heures pendant l'année de stage de titularisation.

Pour mémoire, en PE2, les stagiaires suivaient un stage filé sur l'année (en dehors des stages massés) d'une journée par semaine sur 30 semaines et de deux stages massés de trois semaines, ce qui leur permettait de découvrir l'ensemble des cycles primaires (circulaire du 11 mai 2006 contre laquelle le SNESUP a lutté).

La prise en responsabilité d'une classe après le concours doit se faire progressivement. L'ordre séquentiel - stages d'observation, de pratique accompagnée/responsabilité - doit se traduire sur toute la durée de la formation Le SNESUP est très attaché au principe de l'intensification progressive de la prise en charge de la classe tant dans l'intérêt des élèves que dans celui des élèves-professeurs.

Les stages d'observation doivent être préparés à partir d'hypothèses d'observation dés la pré-professionnalisation. Ils doivent être exploités en commun sous la forme de TD. C'est le premier moment de l'interaction entre connaissances dites théoriques et savoirs dits pratiques.

Les stages de pratique accompagnée sont effectués sous la tutelle d'un formateur formé à cette mission spécifique. Les résultats de ces stages doivent déboucher sur l'acquisition de nouvelles connaissances et la formulation d'hypothèses d'action. Durant ces stages, le formateur pourra laisser le stagiaire dans sa classe, mais sans être envoyé systématiquement en formation continue ou sans être utilisé comme moyen de remplacement, comme cela a trop souvent été le cas ces dernières années.

Les stages mettent en lumière la capacité des stagiaires à construire des séquences d'apprentissage, à les organiser dans la durée, à moduler leur action pédagogique. Ils permettent, le moment venu, pour les stagiaires de mettre en application des résultats de la recherche en éducation ; ils sont donc essentiels dans la perspective d'un travail d'étude et de recherche à soutenir. Il faut veiller à ce que les stagiaires (étudiants en master ou lauréats des concours dans leur année de stage) ne soient pas mis dans des conditions difficiles d'enseignement.

On distingue deux types de stages :

• massés : le stagiaire va dans son établissement plusieurs jours d'affilée ;
• filés : la stagiaire se rend sur son lieu de stage un jour de la semaine bien déterminé, sur une période de plusieurs semaines.

Pour des raisons de préparation aux épreuves des concours, aucun stage ne devrait se dérouler dans le semestre 4 du master.
Ces stages ne doivent pas être l'occasion pour l'institution de dégager des moyens d'enseignement supplémentaires. L'enseignant qui a la charge de la (ou des) classes doit rester dans son établissement et pouvoir être disponible pour le stagiaire. Il doit lui aussi suivre et valider une formation spécifique, que ce soit pour le premier ou le second degrés.

Les stages hors établissements scolaires (entreprise, association, collectivité territoriale...) peuvent intéresser tous les futurs enseignants. En particulier, les futurs professeurs des lycées professionnels doivent en tirer un grand profit. Préparation en amont, évaluation en aval et travail sur la transposition dans les savoirs scolaires sont là aussi indispensables.

11. Place de la recherche

La richesse de la formation universitaire réside, en plus de la qualité de ses personnels, en son adossement à la recherche. La recherche doit irriguer les formations et leurs contenus.
Dans le cadre de la FDE, la recherche en éducation, en lien avec les exigences d'une réflexion professionnelle doit enrichir aussi bien les éléments de pré-professionnalisation en licence que l'ensemble des cours en master.
La recherche en éducation est variée : sciences de l'éducation, épistémologie, histoire des sciences, didactique, psychologie, philosophie et sociologie de l'éducation. Dans chacun des domaines disciplinaires, il existe des champs qui la concernent : sciences du langage, analyse du travail, évaluation, histoire, didactique ...

Le « U » de IUFM a été négligé par les gouvernements successifs, surtout pour la partie recherche. La majeure partie des laboratoires se trouvait sous la forme d'ERTE, équipes habilitées pour 4 ans sans reconduction possible. Quelques IUFM ont su se doter de laboratoires pérennes en collaboration avec des universités, ce qui ne règle pas tous les problèmes. Ce manque, doublé de la trop grande importance des stages en responsabilité (filés ou massés) durant l'année de stage, ont cristallisé beaucoup des critiques.

La FDE est profondément liée à la recherche (par et avec la recherche). Le SNESUP demande que soit développée la recherche en éducation, sous toutes ses formes, et qu'un effort particulier soit consenti en toute urgence.
Il s'agit non seulement de l'aspect rattrapage (budgets, postes, développement et création de laboratoires), mais aussi de rendre cette recherche attractive. Le développement de la formation continue est une des pistes en ce sens.
Il demande la reconstitution d'un institut national de recherche en éducation et formation (INREF), en articulation avec le Centre National de la Documentation Pédagogique (CNDP).

Le M2 doit comporter un mémoire en lien avec une question professionnelle. Les questions professionnelles relèvent de plusieurs ordres : relations dans le système éducatif, connaissances des publics, modes de travail dans la classe, choix des supports en lien avec des contenus disciplinaires, constitution des contenus à enseigner, élaboration de manières d'enseigner un contenu spécifique, analyse de productions d'élèves écrites ou orales... L'étude de ces questions pour le mémoire s'inscrit dans la recherche en Éducation.

Les IREM ont permis le développement de la formation et de la recherche-action des enseignants de mathématiques en poste à l'Éducation nationale.
Leur statut doit être revu pour qu'ils puissent être intégrés dans le système scolaire et universitaire, leur permettant de disposer de moyens, alloués au niveau national. Ce modèle doit être transposé aux autres disciplines scolaires.

La formation d'un chercheur demande du temps, beaucoup de temps. Cet aspect rattrapage doit donc faire l'objet d'un plan pluriannuel de l'ordre de 10 ans.
Un vivier de formateurs titulaires de thèses en recherche en éducation existe. Certains sont sur des postes PRAG-PRCE dans l'enseignement supérieur.
Le SNESUP demande que tout PRAG-PRCE titulaire d'une thèse et qualifié devienne enseignant-chercheur immédiatement

 

Aussi, le SNESUP revendique des mesures spécifiques de transformation de poste (2nd degré ® enseignant-chercheur) pour tous les collègues docteurs ou habilités, qualifiés, exerçant dans un établissement d'enseignement supérieur depuis au moins trois ans, toute transformation devant s'accompagner du recrutement supplémentaire d'un enseignant-chercheur pour maintenir le potentiel titulaire d'enseignement. Dans ce cadre, nous demandons un plan pluriannuel d'intégration dans les différents corps d'enseignants-chercheurs.
Voir le document « Changements statutaires pour les enseignants de second degré affectés dans l'enseignement supérieur : les propositions du SNESUP » Presse-et-documentation?aid=4915&ptid=5.

 

12. Équipes pluri-catégorielles

Comme pour tout master professionnel, il est important que des professionnels de terrain soient présents dans les équipes pédagogiques. Depuis 2008, les équipes pluri-catégorielles qui s'occupaient de la formation des enseignants (maîtres formateurs, tuteurs second degré, temps partagé, enseignants détachés, universitaires, inspecteurs ...) ont été dispersées.
Le SNESUP demande que les équipes pluri-catégorielles soient reformées, et que des formations spécifiques, avec validation, soient mises ou remises en place pour les enseignants des premier et second degrés. Ceux-ci, tout comme les nouveaux enseignants-chercheurs recrutés, doivent bénéficier d'une formation pour l'adaptation aux taches spécifiques d'enseignement et de formation professionnelle. Pour les enseignants concernés, des moyens doivent être dégagés pour leur permettre, s'ils le souhaitent, de suivre des études doctorales.

 

13. Concours de recrutement

La place du concours est un élément central des discussions depuis plusieurs années.
Un concours qui aurait lieu pendant le master, avec un programme différent de celui-ci, ne ferait que rajouter un objectif incompatible et repousser un certain nombre d'étudiants.
Le programme du concours de recrutement doit être celui du master. A l'instar de ce qui se fait pour le CAPEPS, les épreuves pourront inclure des documents issus des stages suivis pendant le master.

Le programme actuel des concours porte essentiellement sur des épreuves disciplinaires. Une journée a été organisée par le SNEP et le SNESUP le 7 décembre 2011, portant sur les contenus des épreuves de concours. Le compte-rendu est donné en annexe.
La nature des épreuves des concours devrait obliger les candidats à avoir suivi une formation professionnelle.

Les épreuves du concours seront essentiellement axées sur l'aspect professionnel, ce qui est logique avec le fait que le concours sert à discriminer les candidats par leurs capacités à enseigner, ce qui est l'intérêt évident des employeurs (éducation nationale, agriculture, culture). Pour autant, ces compétences professionnelles sont basées sur une bonne connaissance du champ disciplinaire (aussi bien sur des éléments didactiques ou épistémologiques que sur des éléments plus académiques), ce que le concours permettra de vérifier.
Les masters sont construits comme un tout, et la cohérence de l'ensemble est indispensable. Positionner le concours en milieu de master ne revient qu'à détruire cette cohérence, ce qu'il faut éviter.

La place du concours est donc à la fin du M2, en une seule session (écrits-oraux).
Cette hypothèse de positionnement ne peut être valide qu'en cas de pré-recrutements massifs et/ou d'allocations suffisantes.
Dans le cas contraire, le SNESUP ne s'empêche pas de revenir sur le positionnement du concours ou sur les contenus de formation en fonction de l'aspect social étudiant.

La composition des jurys des concours est particulièrement importante : elle devra refléter à la fois le programme des concours, mais aussi prendre en compte la diversité géographique, la parité... Le choix des membres du jury se fera de manière transparente.

14. Agrégation

Si l'agrégation interne peut être considérée comme une promotion, la question du maintien de l'agrégation externe est complexe. Doit-elle être supprimée ? Si non, son existence doit-elle être associée à un niveau d'exercice (exercer dans l'enseignement supérieur, par exemple) ?
Cela n'impose-t-il pas une formation à et par la recherche des candidats ?

 

15. Reçus-collés et reconversions

Une année de préparation au concours, professionnelle donc, doit être mise en place en parallèle du master (cours en commun possibles) pour ceux qui auront échoué au concours, pour ceux titulaires d'un master qui sont en reconversion, notamment ceux issus d'un master recherche. Des places de pré-recrutement sur dossier seront réservées pour ces étudiants.
Cette année est un élément essentiel de la formation des enseignants. Il permet de ne pas rompre des équilibres déjà existants pour certaines disciplines universitaires où il est courant de suivre des cours de master recherche avant de passer un concours d'enseignement (CAPES ou agrégation). La durée des études sera la même que pour un étudiant ayant suivi un cursus semblable avant la contre-réforme. L'allocation pour tous les étudiants et la possibilité de pré-recrutement à l'issue du master recherche devrait améliorer les conditions de vie et d'études de nombreux jeunes.
Cette année de préparation ne devrait pas prendre la forme d'un diplôme d'université (D.U.) : un tel diplôme n'aurait qu'une existence locale alors que l'objet de cette année est la réussite aux concours. Ce choix n'a été fait par certaines universités que pour des raisons budgétaires : faire porter intégralement le coût aux étudiants.
Cette année de préparation au concours doit être reconnue par le MESR, et doit participer à la DGF des universités qui la portent.

16. Année de stage de titularisation, années T1 et T2

Le SNESUP est pour une entrée progressive dans le métier. L'année post-concours doit donc être une année de formation, en alternance : 1/3 temps en établissement et 2/3 temps en formation.
Le statut sera, comme actuellement, celui d'un fonctionnaire stagiaire. Le jury de titularisation comportera, outre des membres des institutions académiques, représentants de l'État employeur, des universitaires qui auront fait partie des équipes pédagogiques de cette année de stage.
Les deux années suivantes T1 et T2 continuent de marquer une entrée progressive dans le métier. Durant ces trois années de formation, continue et à charge intégrale de l'État, l'accent doit être particulièrement mis sur la recherche.

Un lauréat souhaitant continuer un cursus de recherche (master recherche, doctorat, HDR) doit pouvoir bénéficier d'un report de stage pour poursuite d'études. Dans le cas où il possède le statut d'élève professeur stagiaire, il doit pouvoir le garder. Les règles sont les mêmes pour les élèves des ENS, des IUFM ou de l'ENFA.
Cette mesure permettra de sécuriser des étudiants dans la perspective d'une carrière dans la recherche, lorsqu'ils sont pré-recrutés.

 

17. Formation continue

La formation continue est un élément essentiel de la FDE.
Du fait des évolutions en amont (connaissances et savoirs) et aval (public et missions), le métier est en constante évolution, nécessitant une mise à jour continue des enseignants (et CPE). La somme des savoirs et réflexions nécessaires ne peut tenir en deux ans.
Elle doit être développée et sécurisée.
Ces dernières années, sous la pression des restrictions budgétaires, beaucoup de rectorats ont fermé tout ou partie de leurs plans académiques de formation. À nouveau, la composante recherche en éducation doit y être importante. Les IUFM, les universités et les ENS seront donc des opérateurs privilégiés de la formation continue des enseignants. Ils doivent bénéficier - comme les autorités académiques - des moyens nécessaires (postes, budgets, ...) de la part de l'État.

Les équilibres doivent être tenus entre l'effort de formation initiale et l'effort de formation continue. Les deux aspects de la formation sont indissociables et complémentaires. L'effort à faire pour l'une ne doit pas être le prétexte à l'affaiblissement de l'autre. En effet, si l'effort sur la formation est insuffisant, au nom des contraintes budgétaires, cela revient à creuser des écarts entre les compétences des nouveaux formés et celles des enseignants en place.

La formation continue peut et doit avoir des effets plus directs et plus immédiats sur l'évolution des pratiques et de contenus d'enseignement, notamment dans le but de lutter contre les diverses formes de l'échec scolaire.
Toutes les actions de formation continue d'enseignants rencontrent les mêmes problèmes et difficultés : prise en compte insuffisante des attentes spécifiques de professionnels adultes, déficit d'élaboration concertée des thèmes et contenus de stages, manque de formateurs disponibles, dysfonctionnements engendrés faute de suivi et d'évaluation.
L'histoire de notre service public d'éducation est émaillée de réformes sans formation continue suffisante d'accompagnement : rénovation du français, des mathématiques, de l'histoire-géographie, informatique, introduction de nouveaux programmes voire de nouvelles disciplines, accompagnement personnalisé...
Tous les enseignants et tous les personnels d'éducation, quels que soient leur catégorie ou leur corps, doivent pouvoir bénéficier régulièrement de périodes de formation plus longues, avec possibilité de les cumuler pour atteindre l'équivalent d'une année.
La formation continue est un droit comme un devoir. C'est pourquoi, lorsque les enseignants sont en formation continue, ils doivent être remplacés. De surcroît, il faut améliorer les dispositifs de congés existants (congés formation, congés mobilité...). Les moyens doivent être dégagés pour que cette formation puisse avoir lieu sur le temps de service des enseignants. Des mesures spécifiques doivent être prises pour la formation continue des personnels enseignant en langue étrangère, permettant des séjours financés à l'étranger.
Dans la suite de leur carrière, la formation continue doit en permanence permettre aux enseignants de réactualiser leurs connaissances, d'être acteurs dans les évolutions du système éducatif, de se perfectionner professionnellement et individuellement. En ce sens, les contenus doivent aborder les évolutions des métiers, des didactiques, des disciplines, des programmes et des contenus d'enseignement.
Il faut faire des propositions innovantes pour que le crédit de formation continue - qui est de 36 semaines, théoriquement, pour les enseignants du premier degré, et qui devrait être étendu au second degré- soit éventuellement accru et utilisé sous forme de mi-temps ou d'une année sabbatique afin de mener à bien des activités de recherche dans les universités d'accueil.
Cette formation continue doit être diplômante ou certifiante.

 

18. Formations des enseignants précaires et plan de titularisation

Le SNESUP, comme la FSU, demande l'intégration sur des postes de fonctionnaires d'État des enseignants précaires. La loi de titularisation de mars 2012 ne permet pas l'intégration des actuels précaires : pas de concours dans certaines spécialités, conditions de durée ou de diplômes non remplies, voire conditions de nationalité, absence de plan de création d'emplois. Il faut donc se battre tout à la fois pour améliorer cette loi et permettre aux actuels contractuels de pouvoir préparer les concours (suppression de la clause de nationalité, dérogations de diplômes, formations spécifiques sur le temps de travail...).

ANNEXES

 

Nanterre 2011 : congrès d'orientation

Assises FSU 2009

Paris 2009 : congrès d'orientation

Orsay 2008 : congrès d'études

Paris 2007 : congrès d'orientation

Propositions du SNESUP pour le cycle licence

Pour l'organisation du cycle licence, l'ensemble des formations post-bac (licence, licence professionnelle, STS, IUT, CPGE, formations de santé, écoles d'art, ...) doit être concerné et un bilan contradictoire des réformes antérieures (LMD, plan licence, ...) doit être effectué. En amont, il faut aussi prendre en compte l'ensemble des cursus de formations menant au baccalauréat - premier grade universitaire - pour une meilleure articulation secondaire-supérieur dans un tout autre cadre que la réforme du lycée qui se met actuellement en place et que nous dénonçons.

• Réussir la démocratisation et répondre à l'ensemble des besoins de formation et de qualification. Le SNESUP réaffirme le rôle central que le service public d'enseignement supérieur et de recherche, notamment les universités, doit jouer pour atteindre ces objectifs. Le SNESUP exige que les moyens nécessaires soient mis en œuvre pour atteindre l'objectif de 50% d'une classe d'âge titulaire d'un diplôme de niveau au moins égal au niveau licence. Accueillir des publics diversifiés - y compris des bacheliers technologiques et professionnels et des personnes en reprise d'étude - et démocratiser l'enseignement supérieur imposent des transformations importantes de la relation pédagogique. Il faut aussi améliorer les conditions de vie et d'études des étudiants, notamment en allant vers la gratuité des études et la mise en place d'une allocation d'autonomie pour tous les jeunes ainsi que par la construction de logements étudiants.
• Un cadrage national des formations menant à des diplômes nationaux reconnaissant une qualification. Ce cadrage national des formations (intitulés de diplômes, cadrages horaires, contenus, contrôle des connaissances,...) permettra d'en améliorer la lisibilité. Une carte des formations est à élaborer pour permettre une répartition équilibrée sur tout le territoire. Les diplômes de licence et master doivent avoir une double finalité : poursuite d'études d'une part, diplôme qualifiant pour l'insertion professionnelle d'autre part. Tout comme le doctorat, ils doivent être reconnus dans les conventions collectives et les fonctions publiques.
• Accès en master. Pour le SNESUP, tout étudiant doit pouvoir aller jusqu'au plus haut niveau de formation possible, sans sélection à l'entrée en licence, ni à l'entrée ou au cours du master. Ce droit doit être clairement inscrit dans la réglementation.
• Des référentiels de formation fondés sur les connaissances et élaborés démocratiquement. Des commissions nationales par champs disciplinaires doivent être prévues de même que l'implication du comité de suivi de licence dans cette élaboration au lieu d'un simple avis suivi d'« un examen [au moins une fois tous les cinq ans] de leur mise en œuvre ». Certains éléments devraient être précisés, notamment des indications sur un volume horaire global supérieur au minimum de 1 500 heures inscrit dans l'arrêté pour toutes les licences ou sur la proportion minimale du volume horaire à consacrer à telle ou telle modalité pédagogique (par exemple, entre CM/TD/TP/projets, d'autant plus que la proportion maximale de 50% de CM a été supprimée).
• Évaluation des connaissances. Pour le SNESUP, il convient de réaffirmer en premier lieu que l'évaluation des connaissances est un acte pédagogique au plein sens du terme et que les modalités de contrôle des connaissances, dont les étudiants doivent être pleinement informés, doivent être subordonnées aux objectifs pédagogiques des formations. Il s'agit là de questions pédagogiques essentielles et l'organisation d'une véritable réflexion nationale sur ce thème doit permettre qu'elles soient largement débattues dans la communauté universitaire en y associant l'ensemble des partenaires concernés.
• Évaluation nationale. L'obligation faite au ministre de rendre publiques et de soumettre au débat (devant le CNESER) les modalités d'évaluation des formations doit être maintenue et respectée.
• Formation pédagogique des enseignants et enseignants-chercheurs. Le SNESUP revendique la mise en œuvre d'une formation pédagogique, initiale et continue, pour tous, c'est une des conditions nécessaires pour améliorer la réussite des étudiants dans l'enseignement supérieur.
• Garantir des moyens suffisants pour l'ensemble des formations, aussi bien en ce qui concerne les moyens financiers, que les moyens humains ou les locaux. L'attribution de ces nouveaux moyens impose de mettre fin au financement à la performance et de mettre en place une allocation des moyens basée sur une évaluation des besoins. 

Séminaire SNESUP-SNEP du 7 décembre 2011

Quelles épreuves de concours articulant disciplinaire et professionnel ?

Les enjeux
Les concours ont été modifiés lors de la réforme dite de « mastérisation » avec comme unique but de faire des économies sur l'organisation. L'alignement sur 4 épreuves pour tous, fait rapidement et sans concertation de l'ensemble des partenaires concernés ni des professionnels n'a pas produit de réflexion nouvelle sur les concours. Or, au-delà du nombre d'épreuves, la nature de celles-ci est déterminante pour stimuler des préparations qui puissent déboucher sur une formation universitaire professionnalisante. La réflexion sur les épreuves est nécessaire pour :

• Contrecarrer la tentative de minimiser les concours, ou les transformer en entretien d'embauche, voire les supprimer au prétexte qu'il serait difficile de les intégrer dans la formation. La préparation au concours fait partie intégrante du processus de formation.
• Sortir de la dichotomie permanente entre disciplinaire et professionnel, amenant suivant les cas, à des épreuves uniquement disciplinaires ou strictement professionnelles.

L'objectif de la FSU est de proposer, à court terme, une orientation des principes permettant de concevoir et définir des types d'épreuves et de cursus, et de les soumettre au débat. Ce document, élaboré suite à un séminaire organisé le 7 décembre 2011, constitue une base de travail.

Méthode de travail
Les participants au séminaire ont présenté les différentes épreuves dans les différents concours et les différentes disciplines (EPS, SVT, Lettres, Physique, Éducation musicale, maths) : nature des épreuves, intérêts possibles et limites, ressources possibles dans le répertoire existant (épreuves d'évaluation des master, évolution d'épreuves existantes, disciplinaires ou dites professionnelles). Nous avons essayé à partir de cette analyse de préciser les sens que l'on peut donner à une épreuve professionnelle ou professionnalisante, et ce qui dans une épreuve « disciplinaire » peut concourir à la professionnalisation. Nous avons dégagé un certain nombre de principes qui doivent nous permettre d'avancer.
Nous avons ensuite confronté ces principes à nos revendications syndicales concernant l'ensemble du cursus.
Nous avons raisonné sur la base d'un concours se terminant en fin de cursus universitaire (M2) avec une véritable formation professionnelle après le concours, et pas seulement une période d'adaptation à l'emploi.
Nous avons partagé l'idée de plusieurs voies pour accéder au métier. La voie la plus importante est celle des prérecrutements, c'est une revendication essentielle. Mais un concours de la fonction publique doit être ouvert à tous, et permettre à des candidats venus de parcours différents de pouvoir réussir, qu'il s'agisse de reconversions à partir d'une autre profession, ou d'étudiants ayant suivi un master disciplinaire spécialisé (recherche ou autre)
En même temps, enseigner est un métier qui s'apprend, et un concours de recrutement doit garantir que pour devenir professeur-stagiaire bénéficiant d'une formation professionnelle, certaines compétences pour l'enseignement sont déjà en cours d'acquisition
Face à plusieurs solutions possibles (proposer des concours différents pour les prérecrutés et les autres ou proposer un seul et même concours), le groupe a opté pour un seul concours qui soit ouvert à tous. Dans ce cas, il est nécessaire que que les candidats qui se destinent tard au métier d'enseignant puissent se préparer (en définissant des contenus pertinents pour cette formation et les modulant selon qu'il s'agisse de professionnels voulant accéder au professorat ou d'étudiants ayant suivi un parcours disciplinaire spécialisé).

Sortir de l'opposition disciplinaire/professionnel

A cette étape, les épreuves de concours ne peuvent pas être un simple contrôle des connaissances disciplinaires. Inversement, la prise en compte de la dimension professionnelle dans l'épreuve de concours ne peut pas se réduire à la mise en oeuvre d'activités professionnelles du type préparation d'une leçon (risque de formalisme, de normativité et de stéréotypie quand on conçoit une séance sans prise en compte d'élèves réels etc..). Le concours ne peut pas évaluer que le candidat est apte à enseigner, mais qu'il est en mesure d'exploiter et de développer dans le cadre d'une formation professionnelle effective ultérieure certains acquis ou compétences à enseigner (année de fonctionnaire-stagiaire et formation continue).

Il est nécessaire de ne plus s'enferrer dans une opposition entre disciplinaire et professionnel. Le disciplinaire fait partie intégrante de la professionnalisation (mais pas n'importe lequel et à certaines conditions) et la formation professionnelle a une dimension scientifique et disciplinaire.

Maintenir une ou des épreuves de maîtrise disciplinaire au concours constitue un point d'accord entre nous, à condition que cette épreuve soit pensée dans une perspective d'enseignement. Cela ne signifie pas de réduire ces connaissances à la mise en œuvre de contenus enseignés à des élèves, mais de définir ce que seraient des connaissances pertinentes pour enseigner dans chaque discipline, et un haut niveau dans leur maîtrise dans la perspective de les enseigner.

Quels sont les savoirs pertinents pour enseigner, en particulier dans la discipline ?
Un enseignant doit connaître sa (ses) discipline, mais connaître quoi comment ? Toutes les dimensions de la discipline ? quelques savoirs « pointus » ? lesquels ? comment les choisir ? Sachant que les programmes des concours pilotent en grande partie la formation licence et master, répondre à ces questions est déterminant.

• - Il y a des champs de savoir indispensables pour enseigner dans le secondaire, a fortiori dans le primaire, qui ne sont pas abordés dans les cursus universitaires classiques, même dans la discipline : langage, orthographe en français, la théorie des grandeurs en mathématiques ... : il est nécessaire qu'il fassent partie d'un bagage de connaissances du futur enseignant attesté par le concours. C'est une des conditions pour réduire l'échec scolaire.
• - réfléchir sur des notions élémentaires de la discipline, des textes patrimoniaux etc.., notamment ceux qu'on a à travailler avec des élèves jeunes, est indispensable. C'est souvent considéré aujourd'hui comme indigne d'une réflexion théorique de haut niveau, au contraire : les creuser pour leur enlever leur évidence renvoie souvent à des catégories et des problématiques essentielles de la discipline. C'est nécessaire pour faire face à l'incompréhension des élèves.
• - Sur l'ensemble des savoirs, un critère important pour mesurer la compétence à la fois disciplinaire et professionnelle des enseignants touche à la capacité de comprendre les fondements, formuler des raisons d'être des notions, des catégories.., des sens et des enjeux pour leur étude (d'une part du point de vue de l'organisation de la discipline scientifique, d'autre part du point de vue de leur apprentissage chez les élèves).
• - Un autre critère lié au précédent est la capacité de dégager une organisation disciplinaire d'ensemble, une cartographie des notions centrales de la discipline dans leurs relations les unes par rapport aux autres. Aujourd'hui, les connaissances « pointues » des masters sont rarement mises en relation les unes aux autres (exemple de la respiration en SVT), c'est à l'étudiant de faire lui-même les liens, ce qu'il ne fait pas généralement (hormis quelques un-es)
• - En conséquence, les épreuves des concours doivent intégrer des dimensions épistémologiques et d'histoire de la discipline. Mais cela n'aurait aucun sens que ces dimensions soient surajoutés et juxtaposés aux autres. Elles doivent au contraire permettre d'avoir une conception vivante des savoirs, et permettre une mise en perspective critique raisonnée vis à vis des préconisations et des contenus enseignés et à enseigner.
• Ces savoirs sont peu enseignés à l'université aujourd'hui. Les épreuves de concours permettraient leur développement, utile à tout étudiant, y compris ceux qui ne suivent pas un cursus MEF.
• -Il existe une tension entre la spécialisation et la polyvalence à l'intérieur d'une discipline, a fortiori une tension quand il y a bivalence ou polyvalence de disciplines différentes. Pour asseoir cette polyvalence, il nécessaire que l'étudiant puisse s'appuyer sur une « option » (spécialisation) dans laquelle il a reconstruit des outils théoriques potentiellement transférables.

Quelles seraient des épreuves à dimension professionnelle ?

Les épreuves professionnelles ne doivent être artificielles ou normatives (production de la préparation d'une séance type sur une notion ou un objectif, par exemple,) ni prématurées (tâches faisant directement appel à des mises en œuvre de stages, prenant en compte toutes les dimensions de l'enseignement/apprentissage)
Certaines tâches ayant une dimension à la fois disciplinaire et professionnalisante peuvent être proposées pour évaluer la capacité à réfléchir sur les objets et démarches de la discipline dans la perspective  de les enseigner : par exemple analyser les composantes ou « facettes » de notions et de compétences à acquérir par des élèves dans le cadre des programmes, notamment les notions ou compétences élémentaires (la notion de nombre, les nombres décimaux, la notion de verbe, de pluriel ou de fonction grammaticale etc..), en discerner des niveaux de formulation, les points problématiques....)
Les épreuves peuvent prendre différentes formes. Par exemple : l'analyse de productions d'élèves (vidéo ou copies : démonstrations, brouillons, ...), de déroulés de séquences (script d'une argumentation en sciences,..).
Il existe un répertoire d'épreuves composites (de type dossier comportant des sources différentes de nature théorique, des productions d'élèves ou des documents de classe) mises au point dans les masters et des épreuves de concours, anciennes ou actuelles (musique, EPS), qui peuvent servir de base de travail. Il faut quand même penser à ce qu'elles n'aient pas en tant qu'outil d'évaluation un degré trop élevé de complexité, ce qui pose le problème des jurys (sinon il y a décalage entre l'ambition des épreuves et l'évaluation effective), mais qu'elles permettent et orientent en amont une formation qui développe ces compétences complexes.
Débat : peut-on concevoir un travail sur la préparation d'une leçon ou d'une séquence qui ne reprenne pas un schéma artificiel, mais soit une véritable interrogation sur l'organisation de la matière à enseigner ? Ne peut-on pas déjà à ce moment de la formation dégager des outils pour concevoir des démarches pour leur transmission ? La réponse est probablement différente suivant l'avancée des didactiques disciplinaires, mais toutes les épreuves du concours peuvent être considérées comme du « disciplinaire professionnel ».

Progressivité du « disciplinaire professionnel » tout au long du cursus

Il est nécessaire de concevoir des degrés dans les rapports entre savoirs disciplinaires et réflexion professionnelle selon le moment de la formation, avec des seuils à évaluer pour les différents moments (de la licence à l'année de fonctionnaire-stagiaire). Exemple de progressivité (à affiner) :

• la réflexion critique et outillée sur les savoirs appris à enseigner en serait la première étape, (cela devrait s'accompagner d'une réflexion le propre apprentissage de l'étudiant en licence)
• par la suite une réflexion sur les raisons d'être, les contenus de savoirs permettant de comprendre la logique des programmes d'enseignement du primaire et du secondaire,
• la centration sur l'analyse des acquisitions et des difficultés des élèves
• puis la pratique de conduites professionnelles : analyse et exploitation de documents didactiques, conception de progressions, préparation et analyse de séances ou séquences etc..
• puis, analyse de pratiques professionnelle (conception, mise en œuvre, évaluation) ; analyse de situations particulières (grande difficulté scolaire, handicap, ..)

En conclusion, et après ce premier travail entre différentes disciplines et niveau d'enseignement, nous sommes convaincus que des épreuves bien conçues, intégrant les différentes dimensions des savoirs nécessaires pour enseigner, peuvent permettre de penser différemment le cursus comprenant la préparation aux concours. La séparation qui semble dominante dans l'esprit de certains entre la formation universitaire (master) et la préparation au concours débouchera à terme, dans le contexte politique actuel, à la suppression pure et simple des concours. Ce n'est pas ce que nous voulons.
Sortir des contradictions impose de sortir du cadre implicite : les épreuves de concours doivent faire l'objet de réflexions approfondies pour jouer leur rôle et d'impulsion des formations au métier d'enseignant, et de sélection des meilleurs candidats.
C'est un débat complexe mais extrêmement intéressant auquel nous vous convions, à partir de vos expériences et expertises respectives.

Participants au séminaire : Élisabeth Nonnon, Lille (Français), Yann Lhoste, Christian Orange, association des professeurs de SVT ; Marie France Carnus, Toulouse (EPS) ; Michèle Artaud, Marseille (Maths) ; Marie Albane de Suremain, Créteil (Histoire-Géo), Ludovic Morge, Clermont (physique).
Syndicats FSU : Thierry Astruc, Marc Champesme (SNESUP), Frédérique Rolet, Sandrine Charrier, Thierry Regades, Caroline Lechevallier, Emmanuel Mercier, Joanna Pfieffer (SNES), Jérôme Falicon, Mylène Denizot (SNUipp), Christian Couturier, Claire Pontais (SNEP).