Supplément au FDM 577

Publié le : 15/09/2009


Education et formation en Europe, et place du mouvement Freinet

Florence Saint-Luc
Doctorante en Sciences de l'Education
Professeur des Ecoles
f.saintluc@wanadoo.fr

 

 

 

La formation d'enseignants compétents, motivés, suffisamment engagés pour rester dans le métier devient un problème crucial traité par des enquêtes et des articles de l'OCDE(1). La période d'insertion professionnelle est particulièrement délicate pour beaucoup. « Dès lors, cette période d'insertion est source d'un certain mal-être (sentiment d'incompétence, stress) qui peut mener à des difficultés psychologiques (dépression) et à des situations de surmenage [PORTELANCE & MUKAMURERA & MARTINEAU & GERVAIS 08]. D'après ces auteurs, le taux de décrochage des enseignants en début de carrière est assez élevé. Après 5 ans de pratique, on comptabilise 30% d'abandon aux USA, 20% au Canada. En France, le Ministère de l'éducation (2004) évoque un pourcentage de décrochage allant de 15 % à 20%. En Communauté française de Belgique, Vandenberghe [VANDENBERGHE 99] évalue ce décrochage à 41%. » (Biémar, 2008)2.

L'Union Européenne tend à imposer une vision unifiée dans les pratiques des systèmes éducatifs, par exemple pour le processus de Bologne. L'étude de certains points et les échanges entre pays peuvent permettre de prendre du recul, aider à sortir des implicites liés à son propre contexte, et donner un aperçu de développements possibles en modifiant certains éléments.

Les demandes officielles sont relatives au rendement, à l'efficacité, qu'il faut mesurer par des évaluations. L'OCDE cherche à mettre en évidence les bonnes pratiques de systèmes éducatifs « équitables » sur des critères tels que la lecture, les sciences ou la résolution de problèmes. « Le terme « équité » fait partie du vocabulaire courant des études internationales en éducation : « est équitable un système qui produit le moins d'inégalités possibles entre individus et entre groupes d'individus » (Felouzis, 2008). La Communauté française de Belgique et la France sont inéquitables et peu efficaces, et les résultats en mathématique3 sont encore plus mauvais en termes de répartition que ceux de l'Allemagne ; dans ce pays, la sélection en filières dès l'âge de 10 ans, dans la majorité des länder, conduit à de grandes disparités dans les performances scolaires, selon les niveaux socio-économiques et les origines.

« La pédagogie Freinet est, par essence, internationale », annonce la charte de l'Ecole Moderne. Depuis ses débuts, Célestin Freinet a toujours cherché à savoir ce qui se faisait et s'écrivait ailleurs. Des voyages à l'étranger, des correspondances et des lectures internationales l'ont aidé à construire sa propre pensée pédagogique. Il a toujours pensé qu'un enseignant ne pouvait se contenter de concevoir sa pédagogie sans s'impliquer au niveau social : la coopération était pour lui un processus d'apprentissage, une éducation à la démocratie et un levier de changement social. Le Mouvement Freinet s'est développé sur plusieurs continents, et la Fédération Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne est née en 1957, du désir de Freinet de travailler avec l'UNESCO. La dimension internationale du mouvement permet donc de découvrir différents contextes culturels et économiques. Que pourrait-elle apporter dans une recherche autour des questions de l'éducation et de la formation pour penser de nouveaux modèles ?

La première partie de cet article présente un résumé des conclusions tirées de recherches réalisées en Finlande, Belgique et Allemagne. Elle relève d'une posture d'observation participante, complétée par des recherches documentaires.

La deuxième partie est une tentative d'extrapolation de ces conclusions : elle présente un point de vue subjectif sur la France, orienté par les aspects découverts lors des enquêtes effectuées en Europe, pour en cerner les spécificités. Des éclairages supplémentaires sont apportés par des recherches documentaires et par l'analyse de mon expérience personnelle, abordée d'un point de vue clinique. La décentration offerte par la 1ère partie est destinée à révéler, comme des analyseurs institutionnels, les aspects implicites du fonctionnement social et institutionnel, pour les réinterroger.

En troisième partie, cette interrogation est prise en compte, dans le cadre d'une recherche-action coopérative internationale, pour réfléchir à des finalités éducatives possibles repensées en sortant des ethno-centrismes, pour proposer des modèles alternatifs de formation à construire, à tester dans différents contextes. Ils pourraient déboucher sur la mise en évidence d'invariants possibles entre éducation et formation, afin de créer des liens entre théorie et pratique. Ce travail pourrait conduire à des validations partielles, locales, nationales, ou internationales, selon les résultats dans les différents lieux de la recherche-action.

 

1.Une observation participante et une posture ethnométhologique pour une recherche dans trois pays


Savoir et pouvoir : ce lien occulte sous-tend des choix très souvent à l'opposé des objectifs énoncés. Derrière la volonté affichée de réduire l'échec scolaire se cache souvent la réalité d'une société conservatrice. L'étude de différents systèmes éducatifs permet de construire des analyses en rapport avec cette thématique. Il paraît important de commencer par la situation en Finlande, en raison de son classement en première place, dans les enquêtes de l'OCDE, tant au point de vue de l'équité que de la qualité des apprentissages.

 

1.1 Education et formation en Finlande4 : contexte particulier et influence du mouvement Freinet

Les observations sont issues d'un séjour effectué en novembre 2008 à Helsinki et dans sa banlieue. Un premier séjour de deux semaines avait permis en 1990 de découvrir le sud du pays dans le cadre d'une Rencontre Internationale des Educateurs Freinet (RIDEF), dont le thème était «Education et  identité culturelle ». C'est à la suite de cet événement que le mouvement Freinet finlandais a trouvé une certaine audience auprès du ministère de l'Education.

Le mouvement Freinet finlandais
Le mouvement Freinet finlandais, Elämänkoulu, fondé en 1986, a joué un rôle déterminant dans les réformes éducatives qui ont permis au pays d'atteindre les meilleurs résultats dans l'enquête PISA5, plusieurs années consécutives. L'école Strömberg, à Helsinki, est le siège de l'association nationale Ecole de Vie (Elämänkoulu). Elle est présentée comme vitrine du système éducatif par le ministère de l'Education.

Le contexte culturel et économique, et le système éducatif
Cependant, les facteurs de cette réussite reposent également sur un contexte culturel et économique très différent de celui de la France : gratuité totale (repas, fournitures scolaires, enseignement de base), enseignement privé quasi inexistant, absence de ghettos sociaux dans les quartiers, enseignement religieux ou éthique obligatoire...
L'enseignement « de base » commence à l'âge de 7 ans. Les classes supérieures de l'école obligatoire commencent au 7ème niveau, à l'âge de 13 ans, avec des professeurs enseignant essentiellement une discipline (une dominante, et une deuxième un peu moins forte, comme littérature et linguistique), pour une durée de 3 ans.
A la fin de la 9ème classe et de l'éducation de base, 5,5% des élèves sortants continuent dans une éducation de base volontaire supplémentaire (2,5%), en lycée (54,5%) ou dans une éducation et formation professionnelle initiale (38,5%).

La place très importante accordée à l'enseignement technologique, l'ouverture sur le milieu, le respect de l'environnement, et l'importance avérée de l'apprentissage coopératif ont joué un rôle déterminant dans la réussite du système éducatif. La forme scolaire proposée par le système éducatif finlandais repose sur un enracinement de l'école dans son milieu : pas de clôtures, des locaux spacieux, confortables, un équipement technologique conséquent et des sorties dans l'environnement... L'ensemble représente une véritable prise en compte des besoins individuels au niveau des enseignants comme des élèves. L'importance attachée aux enseignements artistiques et technologiques permet de solliciter l'expression et de travailler sur le développement des « techniques de vie » transférables dans le quotidien des individus, aussi bien pendant leur enfance qu'à l'âge adulte. La responsabilisation et l'autonomie des élèves sont réelles : aucun surveillant n'est nécessaire pour les élèves à partir de l'âge de 13 ans.

La formation des enseignants
Parmi les candidats, seuls 10 % sont sélectionnés, d'après des tests et des entretiens pour cerner la motivation. La formation des enseignants correspond pour tous à un master, de la maternelle au lycée, et les professeurs « de matière(s) » (enseignement secondaire) sont évalués dans leur(s) discipline(s) - 35 ECTS- mais aussi en «sciences de l'éducation » et pédagogie - 25 ECTS. Il existe des établissements d'application, liés aux universités, même au niveau secondaire. Ils accueillent des élèves de 12 à 19 ans. Les futurs « professeurs de matières » peuvent faire leurs premières observations et animations pratiques de séquences sous la responsabilité d'enseignants formateurs, et avec l'observation de pairs suivie d'échanges. Une année de stage pratique est proposée à la suite du diplôme. Des « mini-salle des professeurs » rassemblent les stagiaires des différentes disciplines une fois par mois pour aborder des thèmes transversaux. L'ensemble constitue un processus de formation de très grande qualité.

Responsabilisation et accompagnement des enfants en difficultés
Il n'existe pas de surveillants, et l'accent est mis sur la responsabilisation. L'évaluation se veut avant tout formative, intégrant l'auto-évaluation, jusqu'à la dernière année de l'école de base (9ème année). Il n'y a pas de redoublement, de vrais moyens sont donnés en termes d'accompagnement, de repérage et de suivi des difficultés scolaires, de prise en charge du handicap.

La sélectivité commence à la fin de l'enseignement fondamental
Une prolongation d'une durée d'un an peut être demandée par les élèves ou les parents à la suite de l'enseignement fondamental (qui se termine à l'âge de 15 ans) pour ceux souhaitant poursuivre au niveau du lycée général, ou envisager certaines écoles professionnelles ou techniques, et ne pouvant y prétendre, en raison de leurs résultats scolaires. L'examen final, correspondant au baccalauréat, ne donne pas droit automatiquement à l'entrée en université : cette dernière est très sélective au départ. La pression de l'évaluation est importante à partir du lycée, c'est à dire après le moment où sont évalués les élèves dans les enquêtes PISA.

L'exemple de ce pays fait apparaître le rôle important que le mouvement Freinet a joué dans l'évolution du système éducatif, même si le contexte, clairement différent de celui de la France, présente des conditions économiques et sociales différentes qu'il faut prendre en compte pour pondérer cet aspect.

Parmi les pays évalués dans les enquêtes de l'OCDE, la communauté française de Belgique fait figure de voiture-balai en matière d'inéquité.

1.2 Education et formation en Belgique6 : un « quasi-marché » de l'éducation

La Belgique offre un « quasi-marché » de l'éducation (Maroy, 2007, p.5). Des offres éducatives variées permettent aux parents des choix entre privé et public, confessionnel ou non (financés à parité ; c'est inscrit dans la constitution), et entre différents types de pédagogies. Toutes les écoles peuvent être subventionnées, mais il faut, pour cela, qu'elles répondent aux exigences du Ministère.

Système inéquitable, et différences très importantes de performances scolaires entre Flandre et Communauté Française
Le système est inéquitable dans les deux parties du pays, mais les résultats sont bien meilleurs en Flandre (très bon classement des élèves dans l'enquête PISA en mathématique) que dans la Communauté Française. La différence de composition sociale des populations est importante : le revenu moyen est plus élevé dans la partie néerlandophone. Le taux d'élèves autochtones est de 92,1% en Flandre, soit 7,9% d'élèves d'origine étrangère, contre 76% dans la communauté française, soit 24% d'élèves d'origine étrangère. Les résultats pour ces derniers sont cependant meilleurs en Flandre qu'en Communauté française. En matière d'équité, la Flandre est un peu mieux placée que la communauté française : un décret appelé G.O.K a été promulgué pour donner un droit en priorité aux familles du quartier dans les écoles.

De part et d'autre, les écoles secondaires font de grosses campagnes de publicité dès le printemps, et celles qui sont bien cotées sont prises d'assaut : dans la communauté française, les parents campent devant les établissements ou paient des étudiants pour le faire à leur place à l'ouverture des inscriptions ! Dans la communauté française, la sélection des élèves est un vrai casse-tête donnant lieu à des mesures ubuesques. L'école primaire dure 6 ans, et à la fin, un certificat d'études de base (CEB) impose des épreuves à passer ; les résultats du travail de l'année scolaire peuvent être mis en avant par les enseignants pour valider la scolarité en cas de problèmes lors de l'examen final.   En Flandre, les élèves en difficulté dans l'enseignement général peuvent se voir proposer des orientations vers l'enseignement technique ou professionnel, même en cours d'année. C'est la principale stratégie de sélection, il y a très peu de redoublements. Les moyens en termes de personnel et de subventions par élève sont beaucoup plus importants en Flandre que dans la communauté française, où il existe des classes de « pédagogie différenciée » en école secondaire, permettant de préparer les élèves à présenter une seconde fois le CEB. S'il est encore raté, les élèves sont écartés de la voie générale. Les taux de redoublements sont élevés.   Les élèves des écoles non subventionnées n'ont pas leur Certificat d'Etudes de Base (C.E.B.) en sortant du primaire et ils doivent le passer au jury central.


Le système de formation des enseignants
La formation des instituteurs comme des régents (professeurs de niveau collège) est assurée à la Haute Ecole dans la communauté française et en Flandre, c'est-à-dire dans l'Enseignement supérieur pédagogique non universitaire. Les professeurs de lycée sont formés en université, avec un niveau master.
Un statut précaire, de nombreux décrochages de la carrière d'enseignant
Il n'existe pas de concours : le diplôme réussi ne donne pas droit à une titularisation. L'emploi n'est donc pas assuré. Mais au niveau primaire, la pénurie actuelle assure l'emploi. Il n'en est pas de même au niveau de la maternelle. Les formations sont orientées dès le départ vers la maternelle ou l'élémentaire, et un an de formation supplémentaire est proposé comme passerelle pour ceux qui veulent changer. Le Pouvoir Organisateur, le directeur, et parfois des commissions, décident des recrutements des enseignants qui postulent. Suite à la notification du rapport au sujet du marché de travail des enseignants, un représentant flamand a posé une question par écrit au sujet du déficit d'enseignants intérimaires à Bruxelles. Dans sa réponse, le ministre de l'éducation confirme que le pourcentage d'enseignants quittant l'enseignement primaire durant les cinq premières années s'élève à 26,5% en Flandre, 58,5% à Bruxelles, et pour l'enseignement secondaire, 34,5% en Flandre et à Bruxelles 56%. Pour la communauté française, au niveau secondaire, « Un enseignant sur deux quitte la profession au cours des cinq premières années de pratique » (Jeffray D., 2006).

Les communautés et les pouvoirs organisateurs
Selon la constitution, chaque ville doit prendre en charge l'école de base, l'enseignement fondamental. Les villes ont un poids important sur le système éducatif ; elles représentent un « Pouvoir Organisateur », dit aussi PO. Elles s'occupent des écoles communales, sur le plan des locaux scolaires, mais aussi du recrutement des enseignants, des choix de type pédagogique, des actions de type soutien à la lecture, des thèmes de travail... Un enseignant qui quitte un PO après y avoir travaillé pour entrer dans un autre peut perdre son ancienneté dans certains cas, s'il n'y a pas d'accord entre les différentes institutions (les accords sont rares). Les enseignants sont payés par l'état. Chaque PO peut créer ses programmes. Les socles de compétences sont déterminés par la communauté française. La majorité des communes utilise le programme de l'union des villes.
Il y a en Belgique deux grands réseaux : le réseau officiel et le réseau libre (catholique en majeure partie). Le réseau officiel est lui divisé en écoles qui dépendent de communes (en majorité les écoles primaires) et celles qui dépendent directement de la communauté française (en majorité les écoles secondaires). Il y a donc plusieurs types de « Pouvoirs Organisateurs », cela peut être directement le ministère de l'éducation pour les écoles de la communauté, des communes pour les écoles communales, des PO privés en général anciennement liés à un ordre religieux dans les écoles  « libres ». Chaque PO organise son recrutement, choisit son propre programme (validé par le ministère et fonction de socles de compétences fixés par celui-ci). Au point de vue du financement, TOUTES les écoles sont financées en fonction de leur nombre d'élèves directement par la communauté. Les salaires des enseignants, qu'ils soient dans le libre confessionnel ou non, dans l'officiel communal, ou employés par la communauté, sont directement payés par la communauté. Les enseignants sont donc engagés et employés par les communes ou les pouvoirs organisateurs mais leur salaire est directement versé par la communauté.
Le nombre d'élèves est compté en février : à partir du résultat, le nombre d'heures d'enseignement et les subventions sont attribués pour l'année suivante.
Deux autres types d'écoles existent :
les écoles d'état avant 1985 (fédéralisation de la Belgique), appelées athénées, ou athénées royaux, sont maintenant des écoles de la communauté française ou de la communauté flamande. La constitution d'une fédération de communautés ou régions a entraîné la communautarisation de l'enseignement en 1989. Ces établissements comprennent essentiellement des classes de secondaire, parfois avec des classes rattachées de l'enseignement fondamental, maternel et primaire.
Les écoles libres : 95% sont confessionnelles, essentiellement catholiques. En Flandre, dans les 5% restants, existe le FOPEM, c'est à dire les écoles à projets pédagogiques particuliers, dont les écoles Freinet (de l'enseignement libre).

Des écoles Freinet et des besoins en formation continue

Il existe deux mouvements Freinet en Belgique :
- Le plus ancien, Education Populaire, est francophone, il a été créé dans les années 30.
- Dans les années 50 a été fondé le 1er mouvement Freinet néerlandophone, qui a disparu. Actuellement, c'est le Freinet Beweging Vlaanderen qui a pris le relais.

A Gand, le PBD, centre d'encadrement pédagogique, créé par la ville, est à la base de l'ouverture de la 1ère école Freinet. L'intérêt des parents a suscité une croissance très importante du nombre d'établissements portant ce label : 10 écoles primaires et 2 écoles secondaires, soutenues par le PBD, sous la forme de la présence des membres du Centre Pédagogique, au moment des réunions hebdomadaires des équipes, du recrutement, et du soutien dans la classe. Mais cet accompagnement a fortement diminué après les 15 premières années. Il existe une école Freinet spécialisée pour les enfants présentant des troubles du comportement ou des apprentissages.
A Bruxelles, l'école publique Clair-Vivre, créée en 1964, s'est développée très rapidement, sous la forme de classes maternelles et élémentaires : elle compte actuellement 880 élèves, et doit régulièrement en refuser. « L'autre école », libre et non confessionnelle, a été créée en 1973: elle comporte 3 classes de maternelle et 6 classes de primaire, et refuse chaque année un grand nombre d'élèves.
Des journées de formation sont proposées par Education Populaire, offrant par exemple des visites de classes.
 Le cas de la ville de Liège est un peu différent. En 1985, une psychopédagogue a souhaité la création d'une école Freinet, d'abord en tant que parent d'élèves. La municipalité, appelée « pouvoir organisateur », a accepté sa mise en œuvre. Là encore, le succès a nécessité rapidement l'ouverture de deux autres établissements, constituant ainsi le « groupe scolaire Arnould Clausse ». Le problème de la formation des personnels s'est posé assez rapidement. C'est ainsi qu'une formation « continuée » aux pédagogies actives, donnant un certificat de fréquentation uniquement, d'une durée d'un, an se déroule généralement les mercredis après-midi.
Elle est nécessaire pour être maintenu dans les écoles avec des projets pédagogiques spécifiques comme la pédagogie Freinet. Une commission siège tous les ans pour recevoir les candidats. La formation s'adresse à l'école fondamentale, et deux autres sessions existent pour l'école secondaire (une d'initiation et une d'approfondissement). Elle repose essentiellement sur des visites d'écoles dont le projet est explicitement lié à Freinet, Decroly, Montessori, Steiner, ou au Groupe Belge de l'Education Nouvelle... La présentation de ces visites est réalisée sous différentes formes (souvent il s'agit de photos) avec la mise en œuvre de techniques observées, « à la manière de », animées par les « apprenants », lors des réunions hebdomadaires.

Une formation à la pédagogie Freinet, de type continue, certifiante, d'une durée de trois ans, va être organisée par le mouvement Freinet néerlandophone, en janvier 2010, à Gand, pour les enseignants de Flandre , 6 week-ends, et 4 jours durant les vacances d'été. Elle sera payante, mais donnera lieu à une légère augmentation de salaire.

Le « quasi-marché » de l'éducation favorise donc l'essor de la pédagogie Freinet, et crée une demande importante de formation. Malheureusement, ce développement se fait, sauf dans le cas de la Finlande (où ses fondements ont servi de base aux réformes) dans le cadre de systèmes inéquitables.

1.3 Education et formation en Allemagne : un système inéquitable et décentralisé

Les conditions de scolarité et de formation sont très variables d'un land à l'autre, rendant complexe la description du système éducatif. Les ministres de l'éducation se rencontrent cependant au niveau du gouvernement fédéral, et des points communs existent.

Un système décentralisé ségrégatif
Le système éducatif allemand repose sur une très grande décentralisation : il comporte des applications différentes dans les 16 « länder ». Les accords de Bologne ne sont pas appliqués de la même manière dans les différentes régions, et la décentralisation crée une inégalité en termes d'offres et de résultats scolaires ; elle vient s'ajouter à la stratification sociale rigide engendrée par un système de filières très précoces (Tarazona M., 2009). Dès la fin de l'école primaire, dont la durée peut varier de 4 à 6 ans selon les endroits, les enfants sont orientés en :
gymnasium, lycée pour l'élite, niveau 3
realschule, niveau 2
hauptschule, niveau 1
Le seul lieu offrant une non-sélection, à l'issue de l'école primaire, est la « gesamtschule », le collège, école pour tous les niveaux. La plupart des gouvernements, même socio-démocrates, sont tellement respectueux de la préservation de l'ordre social établi que généralement, cette formule n'existe pas. Un véritable combat s'est engagé dans certains lieux pour permettre l'ouverture d'établissements scolaires alternatifs, comportant une école secondaire de ce type.

La formation professionnelle des enseignants
La formation professionnelle des enseignants en Allemagne est validée par un premier examen faisant suite à 4 à 5 ans de formation en université (5 ans pour les professeurs de lycée, 4 ans pour les autres). Un stage d'1 an et demi à 2 ans, avec chaque semaine une partie pratique de 4 jours et un complément de formation théorique d'1 jour, est suivi d'un 2ème examen, le « Referendariat », davantage axé sur la pratique, la pédagogie, la didactique générale ; il donne droit à l'enseignement dans les écoles publiques et privées.

La formation des enseignants de primaire repose essentiellement sur deux matières, ce qui rend difficile la pratique de la polyvalence lors de la prise en charge de la classe.
Pour les kindergartens, il existe deux qualifications possibles :
à la suite de la realschule, l´entrée dans une formation en fachschule de deux ans donnant un abitur (bac) professionnel, si les notes sont suffisamment élevées dans les matières théoriques.
Une formation supplémentaire de deux ans donne un niveau plus élevé, qui permet d'accéder à des fonctions de direction.

L'université offre des locaux appelés « chantiers de travail » dans lesquels un matériel très important et varié est mis à disposition des étudiants : les futurs enseignants peuvent ainsi utiliser de manière pratique, tester, ce qu'ils pourront utiliser dans la mise en œuvre de leur pédagogie : objets appartenant au domaine de la didactique mathématique, imprimeries, matériel de création artistique (musique, arts visuels...), matériels d'expérimentation scientifique...
A Kassel, un professeur de l'université de pédagogie, membre de la « Freinet Kooperative », a conçu son « werkstatt » comme une immense classe composant un milieu didactique très riche, mais également comme un lieu où une classe peut être accueillie avec son enseignant. Le lien entre théorie et pratique y est donc très présent. Les tâtonnements et la coopération peuvent y trouver une place, suivis de la théorisation. La formation pratique peut y être développée, tant continue qu'initiale : les étudiants peuvent être mélangés aux enfants pour les observer.

Pédagogie Freinet en Allemagne
Il existe peu d´écoles Freinet en Allemagne7 : elles sont presque toutes dans l'enseignement libre. Les enseignants des écoles libres non confessionnelles sont plus mal payés que les enseignants des écoles publiques. La mise en place de pédagogies actives et coopératives dans le cadre de l'école publique est difficile dans ce contexte, mais cela réussit parfois, comme à l'école primaire Harmonie (7 classes primaire), près de Bonn. Elle est vantée pour les résultats obtenus ; elle ne porte pas officiellement le label Freinet. Tous les matins, l'équipe se réunit à 7h15, c'est-à-dire 45 mn avant l'arrivée des premiers élèves.
En Allemagne, le compagnonnage est attendu dans le cadre des stages de formation sur le terrain. Cependant, la réaction des nombreux stagiaires présents dans l'école Harmonie apporte un élément intéressant pour en voir la mise en œuvre réelle. Ils ressentent leur séjour dans cet établissement comme réellement formateur, plus que dans la plupart des autres écoles, où les maîtres de stage ne s'investissent pas forcément dans la tutorisation.

Une formation à la pédagogie Freinet multi-niveaux et certifiante
La Freinet-Kooperative, créée en 1976, organise une formation continue de deux ans, appelée certificat Freinet, payante ; elle a été agréée par tous les länder, et proposée sur les portails officiels de la formation. Elle a eu un tel succès qu'il a fallu créer deux sessions. Une troisième démarrera en 2010. Elle est composée de six modules de 4 à 5 jours : 1/ expression libre, 2/ Vivre et apprendre la démocratie, 3/ Méthode naturelle - l'apprentissage par la recherche et la découverte, 4/ Travailler en dehors des salles de classe, 5/ Hétérogénéité comme chance pour l'apprentissage, 6/Evaluation, compétences et résultats.

La décentralisation de l'Allemagne est à l'opposé de la conception française, dont l'origine remonte à l'Empire (lycée à l'initiative de Napoléon) et au XIXème siècle (école républicaine de la deuxième moitié du XIXème siècle, Ferry). L'inéquité dans notre pays est présente alors que le système centralisé correspondait à une volonté d'égalité, mais qui n'atteint pas ses objectifs.

Le travail de recherche a été mené à l'étranger. La deuxième partie, traitant du cas de la France correspond à une tentative de point de vue renouvelé par la visite des trois terrains précédents, offrant ainsi une image subjective en fonction de ces expériences analysées.

2.Un essai subjectif pour sortir d'un point de vue ethno-centré

Ce paragraphe était au départ destiné à des étrangers participant au travail de recherche-action sur la formation pour les informer sur des aspects spécifiques à la France. Il est donc imprégné de l'idée de faire apparaître des points qui se révèlent à la lumière des visites dans les trois pays. C'est donc après cette décentration apportée par l'étude en Finlande, en Belgique et en Allemagne qu'il a été rédigé. Pour communiquer, il fallait mettre en commun les informations sur les différents contextes, pour pouvoir constituer un groupe coopératif de réflexion sur la formation afin de construire des modèles innovants sur les différents terrains, mais tenant compte des différents contextes. La trame de départ est donc proche de celle utilisée dans l'analyse des 3 pays. Mon expérience personnelle d'enseignante du 1er degré depuis 1979, de militante du Mouvement de l'Ecole Moderne depuis 1982, de remplaçante depuis 2005, de participante à la Coordination Nationale Formation des Enseignants depuis janvier 2009, sert de base à la construction de ce point de vue, croisement de regards liés à ces différentes identités en même temps qu'à l'expérience de recherche sur la formation et à l'approche internationale.

2.1 Education et formation en France : un système élitiste, centralisé et des réformes au pas de charge

La France est un pays centralisé, même si la loi de décentralisation (pour les services publics) a été promulguée en 1982.

Le contexte social
Il existe des phénomènes de ségrégation dans quelques territoires urbains, certains quartiers de villes, les banlieues. Les problèmes sociaux y sont concentrés : chômage, proportion très élevée de milieux socio-économiques modestes et précaires, de familles immigrées... Un plan banlieue avait été mis en place après des émeutes. « Encore s'agit-il de débloquer suffisamment d'argent pour que ce nouveau plan banlieues ne soit pas un catalogue de mesures comme les quartiers en ont déjà connu. Pour éviter l'écueil, Fadela Amara, la secrétaire d'Etat à la ville, convertie à la culture du résultat et de l'évaluation en matière de politique de la ville, entend d'abord mettre l'accent sur l'emploi et le désenclavement physique des quartiers. «Nous allons dégager un milliard d'euros pour désenclaver cinquante quartiers prioritaires qui accumulent les difficultés», expliquait-elle ainsi samedi. » 8. Mais les effets ont été quasi-inexistants : « La secrétaire d'Etat à la ville refuse de porter toute la responsabilité de ce bilan qu'elle juge décevant. Un an après son lancement, c'est l'heure du 1er bilan pour le plan banlieue dans lequel la secrétaire d'Etat plaçait beaucoup d'espoir. Résultat : « peut largement mieux faire ».9 Les effets d'annonces sont claironnés, mais le suivi n'en est pas concret, ce que nous allons voir également dans le système éducatif.

Le système éducatif
Le système scolaire centralisé est censé garantir à tous le même accès au savoir : théoriquement, les programmes sont les mêmes pour tous, dans tous les établissements. Jusqu'à cette année, la « carte scolaire », dans l'enseignement public, obligeait les parents à inscrire leurs enfants dans l'établissement à proximité de chez eux. Pratiquement, il existe de nombreux moyens de détourner ce genre de prescriptions :
inscriptions dans le privé pour les parents ne souhaitant pas que leur enfant aille dans l'établissement scolaire de leur zone s'il ne leur convient pas
filières d'orientations sélectives non officielles, surtout utilisées par les personnes de milieux socio-économiques aisés et les enseignants : par exemple, choix d'options permettant de trier les classes : latin, ou allemand en première langue, ou filières scientifiques...

Les Zones d'Education Prioritaires, dans les années 80, ont été créées pour faire de la discrimination positive. Des moyens supplémentaires leur ont été accordés en équipement, personnels et salaires pour faire face à des publics dans des zones d'habitat populaire. Elles correspondent aux ghettos sociaux. Les enseignants expérimentés, généralement, ne veulent pas y travailler, même s'ils sont mieux payés. Ils laissent donc la place vide pour les novices, qui se retrouvent là sans l'avoir choisi. Le phénomène de turn-over est très important. Seules quelques équipes, comprenant des personnes réellement motivées, construisant de vrais projets, parviennent à se stabiliser et à obtenir des résultats réellement positifs, à l'image du groupe scolaire Concorde de Mons-en-Baroeul, pratiquant la pédagogie Freinet dans la banlieue de Lille10.
La nouvelle version de la discrimination positive est à présent de réserver des places à des jeunes de banlieue dans les grandes écoles, ce qui correspond d'ailleurs à ce que Marie-Duru-Bellat décrivait en 2008 comme la version française de l'égalité des chances. « Toutes les mesures visant à développer l' « égalité des chances » à l'entrée des écoles les plus prestigieuses sont certes intéressantes d'un point de vue symbolique mais elles n'entament que très marginalement les inégalités sociales, en un double sens : non seulement elles interviennent très tard, alors que les inégalités sociales de réussite ont déjà enlevé toute « chance » aux plus démunis, mais de plus elles renforcent au contraire la légitimité de ces voies d'excellence qui (re)produisent très tôt des inégalités de chances dans la vie entre les jeunes. »

Par ailleurs, même les personnes immigrées ayant réussi des diplômes de l'enseignement supérieur peinent à trouver un travail en rapport avec leurs compétences, dès que leur nom ou le quartier où elles peuvent habiter figurent sur leur Curriculum Vitae : « Une enquête du Bureau international du travail révèle que près de quatre fois sur cinq (78,7%), un employeur français préfère embaucher un candidat "d'origine hexagonale ancienne" plutôt que son collègue d'origine maghrébine ou noire africaine. ».11

Petite approche historique
Le certificat d'études a été aboli en France en 1989. Il était destiné à ceux qui faisaient deux ans de classe de fin d'études après l'école primaire. Les savoirs étudiés étaient liés à des pratiques professionnelles, pour former de bons ouvriers. Les dernières années, il n'était plus passé que par des adultes. L'enseignement primaire était alors différent, selon qu'il s'adressait aux classes du « Petit Lycée » ou aux écoles primaires. Les savoirs mis en œuvre dans l'école primaire, au moment où l'examen d'entrée en sixième a été supprimé, se sont recentrés sur ceux du Petit Lycée. Ils ont perdu le sens lié à leur application pratique. Des tentatives de réforme ont pourtant existé, comme le plan Langevin-Wallon, élaboré après la 2ème Guerre Mondiale par des universitaires engagés dans un projet d'éducation populaire.

L'abstraction, pilier du système français
La visite des écoles finlandaises, le lien entre les savoirs et le réel dans leur mise en œuvre, et l'existence de « salles-chantiers de travail » à l'université de pédagogie, en Allemagne, mettent en évidence, par contraste, l'abstraction comme spécificité française, de la maternelle à l'université. Le fonctionnement du système éducatif actuel s'est éloigné plus que jamais des préconisations du plan Langevin-Wallon, ou de celles des rapports de l'UNESCO, comme « Apprendre à être » sous la coordination d'Edgar Faure, en 1972, ou « L'éducation, un trésor est caché dedans », sous la coordination de Jacques Delors, en 1996. Un extrait situe très bien la problématique de l'enseignement actuel et de ses conséquences sur la vie individuelle, sociale, et économique. Il écrit, à propos du modèle académique actuel, qu'il est dépassé, non seulement pour les couches populaires, mais aussi pour les élites bourgeoises : « Il sépare l'enseignement dit général de l'enseignement dit technique, il marque pour l'abstraction une préférence qui semble traduire le préjugé social de l'aristocratie au détriment des applications, considérées comme serviles, à la manière dont Platon condamnait les fondateurs de la mécanique. Il montre, à l'égard de tout travail pratique, une extraordinaire allergie. Enfin, il a le grave inconvénient de ne préparer qu'à un nombre de professions limité et d'interdire à ses lauréats, en cas d'insuffisance d'emplois, la possibilité de se consacrer, fût-ce temporairement, à des tâches techniques et pratiques dont on leur a d'ailleurs enseigné le dédain. En éveillant la motivation et en organisant la polyvalence, on peut réconcilier la démocratisation de l'enseignement avec la rationalité économique. » (Apprendre à être, p. XXXIII- XXXIV)

Une autre spécificité française : la méritocratie républicaine
Le terme « polytechnique », tel qu'il est utilisé en Europe, montre un enseignement enraciné sur une approche technique. Cette différence de sens avec celui de l'école « polytechnique » en France, met en évidence une sorte de double contrainte confinant parfois à la schizophrénie12. L'objectif affiché est la lutte contre l'échec scolaire, mais en fait, le système scolaire repose sur la méritocratie républicaine : l'éducation d'une élite destinée à former les cadres de la nation dans les grandes écoles. Les lois et textes sont régulièrement annoncés sans que les moyens afférents suivent (enseignement des langues vivantes à l'école primaire par exemple). Des ministres, ne tenant absolument pas compte des travaux de Sciences de l'Education, suivent les conseils de conservateurs jaloux de la formation des élites républicaines. Ils souhaitent imposer des méthodes syllabiques et des conceptions rétrogrades de l'apprentissage.
Les « pédagogues » sont stigmatisés pour « hérésie» par les partisans de « l'école républicaine » : ils les soupçonnent de faire baisser le niveau général. La démocratisation de l'enseignement n'a été en fait qu'une massification, et le système du collège unique, à l'inverse des objectifs affichés, a continué à sélectionner les élites sous la forme d'un fonctionnement datant du XIXème siècle, issu des conceptions lassaliennes et des premiers lycées mis en place par Napoléon (Obin, 2002). Christian Baudelot et Roger Establet, dans le résumé de 4ème de couverture de leur livre « L'élitisme républicain L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales », définissent les effets de cette méritocratie de la manière suivante : « L'école française demeure au XXIe siècle otage des idées qui l'ont vu naître à la fin du XIXe : distinguer une petite élite sans se soucier d'élever suffisamment le niveau des autres. Pour certains, peu nombreux, la méritocratie scolaire est une course aux meilleures positions ; pour d'autres, très nombreux, elle se traduit par une relégation rapide et désormais particulièrement coûteuse sur le marché du travail. »

L'histoire et l'instruction civique en France, tels qu'ils sont pratiqués, entretiennent une confusion entre république et démocratie. Une éducation démocratique serait celle qui offrirait l'accès à une éducation de qualité pour tous, enracinée dans le milieu local, l'environnement, proposant d'amener chacun le plus loin possible dans le respect de son histoire, de sa culture, de son expérience. La conception de l'abstraction républicaine correspond à un arrachement visant à l'universalité. L'école républicaine se veut égalitaire et pense que chacun, dans n'importe quel milieu, a une chance d'accéder aux plus hautes fonctions. Mais au prix de combien de relégués du système ? Les pédagogues seraient-ils les défenseurs d'un humanisme démocratique ? L'exemple de la Finlande pourrait amener un certain recul en montrant qu'élever le niveau général ne fait pas forcément perdre le bénéfice de l'excellence des autres.

En France, il est possible d'observer que les mathématiques servent de critères de sélection et que l'enseignement professionnel est réservé aux élèves en difficulté. L'enseignement technologique, mis en place lors de la loi d'orientation de 1989, se voulait une alternative à ce choix. La hiérarchisation sociale est profondément intégrée dans les mentalités. Jacques Ginestié, analyse ainsi le système français (Ginestié et al., 2006, p.85).

 

La formation des enseignants

Le fonctionnement actuel (qui va disparaître) date des années 90 ; une revalorisation de la fonction enseignante a été proposée. Les Ecoles Normales ont disparu au profit des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Une rupture implicite s'est faite : certains enseignants d'IUFM ont déconsidéré les instituteurs issus des Ecoles Normales auprès des étudiants, en donnant l'image de personnes simplement capables de reproduire des instructions et incapables de mettre en œuvre une créativité quelconque dans leur enseignement. Il était promu l'image d'un enseignant pensant son ingénierie pédagogique. Le comportement des enseignants en poste n'a pas changé fondamentalement pour autant : il a toujours existé des enseignants créatifs, alors que certains étaient simplement capables de reproduire des séquences pédagogiques conçues par d'autres, ou de suivre des manuels, aussi bien parmi les instituteurs que parmi les professeurs des écoles. La formation professionnelle était d'une durée de deux ans pour les dernières promotions de l'Ecole Normale, alors qu'elle a été réduite à un an en IUFM, à cause de la place du concours.

Un QCM (Questionnaire à Choix Multiples) était proposé à des candidats possédant au moins un niveau licence (bac +3 à l'université, appelé « bachelor » dans d'autres pays) pour entrer en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) en PE1 (première année), avec de petits stages en école, mais surtout des cours destinés à assurer un bachotage du concours se déroulant à la fin de l'année. Un certain nombre d'étudiants en première année d'IUFM ne parvient pas à passer le barrage du concours : le taux de réussite des PE1 montre que plus de la moitié échoue. Ils se représentent souvent en candidats libres les années suivantes. Le taux de réussite au concours est de 43,1% dans l'IUFM de Poitou-Charente13, par exemple. Par contre, en 2005, 53,5% des lauréats du concours venaient de l'IUFM14. Des écoles privées proposent aussi des préparations payantes, et le concours est ouvert à des candidats libres. Des personnes se présentent avec un niveau Bac +5, un master professionnel ou recherche, mais aussi avec un doctorat. Quelques-uns (proportion très faible cependant) opèrent une reconversion, comme des pharmaciens, des dentistes, des infirmiers, des ingénieurs. C'est souvent un pis-aller, car le salaire en débutant est de 1300€. La formation professionnelle ne dure qu'un an, une durée considérée comme trop courte au regard des compétences à acquérir. Un mémoire professionnel servait à valider cette formation sur le plan théorique.

Les critères de sélection dans les concours
Le concours est basé sur des critères de niveaux disciplinaires, mais aussi sur la connaissance des textes officiels, et un entretien prend en compte les expériences éducatives précédentes. La mesure de la motivation n'est pas réelle. Ceux qui réussissent le mieux sont ceux qui viennent à l'enseignement pour l'amour de la discipline, ils oublient souvent la nécessité de s'adapter aux élèves. Les débuts dans le métier pour eux représentent un choc violent, développant l'amertume, suscitant des propos méprisants à l'égard des élèves ou de leurs familles, engendrant des dépressions, voire des abandons de la profession. Il existe une deuxième catégorie : ceux qui mettent en avant le plaisir d'enseigner, et l'aspect relationnel du métier. « Peut-être un peu moins idéalistes que les précédents, ils fondent souvent leur choix sur une expérience du cadre scolaire (surveillant, aide éducateur, bénévole d'accompagnement scolaire...) ou de l'éducation populaire (encadrement de colonies de vacances, de centres aérés, d'association sportive...). Ils sont en moyenne plus à l'aise dans les premières années d'exercice, plus travailleurs et plus présents dans l'établissement, plus optimistes sur le métier et la réussite de leurs élèves ; ce sont ceux aussi qui manifestent le plus souvent une option militante, un engagement social, qui ont le sentiment de se diriger vers un métier socialement "noble". Paradoxalement, ces étudiants réussissent plus difficilement aux concours, car les épreuves actuelles ne savent pas mettre en valeur leurs qualités. » (Obin, 2002, p.13).

Lien entre théorie et pratique : la place des enseignants du 1er degré dans le système de formation des enseignants de primaire
Le reproche généralement fait aux professeurs du temps de l'Ecole Normale était qu'ils étaient issus de l'enseignement secondaire, alors qu'ils s'adressaient à des futurs personnels du 1er degré. A présent, l'IUFM a été intégré à l'université ; les conditions de recrutement ont évolué : certains des enseignants sont des titulaires de doctorat, par exemple en Sciences de l'Education. Ils doivent être maîtres de conférences. Parmi eux, certains sont d'anciens enseignants du Premier Degré (ou du Second Degré dans quelques cas, même s'ils ne sont pas agrégés ou s'ils ne viennent pas de l'Ecole Normale Supérieure). Il serait important de réfléchir aux conditions permettant à des enseignants du 1er degré l'accès à des études universitaires pour pouvoir développer la présence de personnes connaissant bien le terrain et capables par ailleurs d'apporter un recul théorique, afin de développer le lien entre théorie et pratique.

Des maîtres-formateurs (recrutement Ecole Normale), ou professeurs des Ecoles formateurs (niveau concours IUFM ou concours interne de professeur des écoles) assurent des formations, et le tutorat des PE2 (visites de classes et conseil pédagogique). Ils sont généralement en nombre insuffisant. Ils passent des examens pour être sélectionnés, généralement sans recevoir aucune formation pour les fonctions auxquelles ils se préparent : le taux d'échec est très important, car les candidats doivent découvrir les attentes implicites par une « auto-formation ». Une fois les examens réussis, ils peuvent demander un poste et ont une classe en charge 2/3 du temps, et sont souvent remplacés par des débutants, appelés modulateurs, travaillant sur la classe le dernier tiers du temps. Des groupes d'analyses de pratique sont fréquemment mis en place, souvent animés par des maîtres ou professeurs des écoles formateurs. La qualité de leur animation est variable, selon leur formation et leur expérience personnelle. Les enseignants du Premier Degré formateurs sont souvent appréciés des PE2. Leur avenir est incertain dans la réforme actuelle du système de formation des enseignants.

La question du compagnonnage
Dès le mois de septembre suivant la réussite du concours, alors qu'ils sont appelés PE2 (professeurs des Ecoles deuxième année), les lauréats du concours sont placés dans un stage filé d'un jour par semaine, généralement sur le poste d'un directeur d'une école de quatre classes. Ils étaient mis en situation de prendre la classe dès la rentrée, mais suite à de nombreux problèmes, dans certains départements, un remplacement assuré par des titulaires mobiles devait permettre aux directeurs d'assurer un accompagnement des PE2, avec une charge administrative assurée par les remplaçants.15
Dans les faits, certains n'ont pas voulu déléguer les tâches administratives aux remplaçants et les ont chargés d'assurer l'accompagnement. Dans d'autres cas, il n'y a eu aucun accompagnement. Les directeurs et les remplaçants se sont souvent renvoyé la balle en expliquant qu'ils n'avaient pas un statut de maîtres-formateurs. Cela pose largement le problème du compagnonnage, entendu comme le moyen de la formation professionnelle telle qu'elle est conçue par les « Républicains », et implicitement imaginée par la réforme prévue.

Deux stages longs de trois semaines sont généralement proposés aux PE2 en autonomie complète dans l'année.
Les sortants de la formation, appelés T1, reçoivent la visite de conseillers pédagogiques la première année, et ils sont titularisés à la suite d'une inspection la deuxième d'année d'enseignement. Ils reçoivent les deux premières années une « formation initiale différée », de 4 semaines en T1, ainsi qu'en T2.

Le niveau final est donc BAC + 5, mais cela ne correspond pas à un diplôme de niveau master. Les personnes ayant préparé à plusieurs reprises le concours et ne l'ayant pas réussi sont considérées comme ayant un niveau licence, BAC + 3.
Il est nécessaire d'étudier au minimum 4 ans avant le concours, sans prise en charge financière, alors que les études en Ecole Normale étaient intégralement financées. Il est à supposer que la composition sociale des lauréats du concours a évolué.

Les réformes en cours
En juin 2008, l'annonce programmée de la fermeture des IUFM a été faite officiellement. Les universités ont commencé à préparer des masters, en même temps que les IUFM, dans un climat de paranoïa et de méfiance mutuelle. En janvier 2009, une évolution très nette est apparue : le décret sur les enseignants chercheurs et la mise en place de la LRU (La loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités -dite loi LRU ou loi Pécresse), ont fait basculer les universités dans la contestation, rejoignant ainsi les IUFM.

Les mesures prévues par la réforme
Le niveau de formation pour tous les enseignants sera à présent le master. Cela fait quasiment l'unanimité pour tous.
Les points les plus critiqués sont :
la suppression des IUFM, et l'incertitude des personnels y travaillant
la place du concours de recrutement : il serait proposé au deuxième semestre de master 2, avec un écrit en février, et des épreuves pratiques à la fin du master 2. Les enseignants recrutés devraient donc être à la fois lauréats du concours et titulaires du master 2. Il n'y aurait donc plus de 5ème année en tant que fonctionnaire stagiaire, comme auparavant, assurant un salaire. Le coût total de la formation serait donc totalement assumé par les étudiants. Par ailleurs, le fait de préparer un concours mobilise les étudiants sur une forme de bachotage qui ne se prête pas à une formation professionnelle.
le temps de stage pratique : il s'élèverait à 108h par an, en master 1 comme en master 2, soit environ 3 semaines par an, ce qui ne correspond absolument pas aux nécessités d'un master professionnel. D'ailleurs, il existe une réelle ambiguïté puisqu'il est prévu de préparer également les étudiants à la recherche, ce que la majorité des formateurs disent impossible à réaliser. Il est prévu dans les nouveaux textes de rémunérer ce stage non obligatoire de 108h à hauteur de 3000 euros.

Les universités et les IUFM se sont alors rapprochés (les relations sont différentes d'une région à l'autre) pour faire front au gouvernement : une Coordination Nationale Formation Des Enseignants a été formée. La devise en est « Enseigner est un métier qui s'apprend », ce qui ne semble pas être la conception des tenants de l'enseignement disciplinaire académique, qui ont une très forte influence sur le ministère de l'Education nationale depuis ces dernières années. Pour eux, la pédagogie à l'école correspond à « la fabrique du crétin »16 ; dans cet ouvrage, il est écrit dans le résumé  en 4ème de couverture : « L'invention des IUFM dans les années 80, en mettant l'accent sur la didactique et la pédagogie aux dépens du savoir, génère des enseignants, de la maternelle au lycée, presque aussi ignorants que leurs ouailles. » Philippe Meirieu, qui a été responsable de l'Institut National de Recherche Pédagogique, a dû quitter ces fonctions lorsque la tendance anti-pédagogique a pris toute la place dans les instances gouvernementales, et particulièrement au Ministère de l'Education Nationale. Il leur est reproché d'avoir entraîné la baisse des résultats en mettant l'élève au centre du système, au lieu des savoirs, considérés comme fondamentaux par les « Républicains », soucieux de préserver la méritocratie.
La vive contestation n'a été prise en compte que superficiellement par les ministères concernés. Beaucoup d'universités ont refusé de rendre leurs maquettes. Le 10 avril, un communiqué17 de l'Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES), a annoncé le refus d'évaluer les masters « métiers de l'enseignement, rendus en trop petit nombre. Le 20 avril, la ministre de l'Enseignement Supérieur a décidé qu'elle allait faire évaluer les 17 maquettes (dont 8 de l'enseignement catholique) par la DGES, la Direction Générale de l'Enseignement Supérieur18, instance du ministère de l'Education Nationale. Une commission a été constituée pour parler de la mise en place de la réforme ; elle était censée donner ses résultats pour le 15 juillet, alors que les décrets statuant sur la réforme avaient déjà été promulgués, rendant inutile son travail.

Jusqu'à présent, la réussite du concours assurait un poste avec un mouvement informatisé basé sur un barème, fondé sur l'ancienneté et les notes d'inspection. A ce jour, le statut de fonctionnaire tel qu'il existe n'est plus certain, comme dans beaucoup d'autres pays. En effet, si des personnes arrivent sur le marché du travail avec un master métiers de l'enseignement réussi, mais sans la réussite au concours, ils pourront servir à alimenter un vivier de remplaçants, géré par Pôle Emploi, d'autant plus important que la politique du gouvernement consiste à réduire de plus en plus le nombre de postes au concours. Le risque est de supprimer le corps des remplaçants, enseignants souvent expérimentés : actuellement, ils servent de soupapes de sécurité, en prenant la place d'enseignants, parfois débutants, lâchés dans des situations très difficiles. Le nombre de remplacements dans le spécialisé est de plus en plus important. Il révèle une volonté d'intégration des handicapés en opposition avec l'absence de formation donnée à ceux qui doivent prendre en charge les troubles du comportement ou de l'apprentissage. Si les seuls remplaçants sont des lauréats du master avec seulement 108h de stage pratique, nous risquons, comme en Belgique, d'assister à une pénurie très importante d'enseignants en primaire et secondaire.

La situation actuelle correspond à un chaos général. La contestation de la réforme a été très peu médiatisée. Les personnes concernées voudraient des états généraux de la formation, mais les ministères concernés par les réformes souhaitent qu'elles soient mises en place au plus vite. Les personnels des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres sont très inquiets, et la colère gronde : les concours de cette année risquent de subir le contrecoup de ces conflits. La transition entre deux statuts risque de poser des problèmes très sérieux, et la promotion d'étudiants souhaitant devenir enseignants cette année risque d'être « sinistrée ». La formation professionnelle projetée ne paraît pas être à la hauteur de compétences nécessaires pour assurer les multiples tâches requises pour faire face à la complexité d'une classe.

Il semblerait que les enseignants, déjà en situation très délicate dans les quartiers populaires, parfois même ailleurs, mettant en œuvre des stratégies de survie, ne soient pas plus à même de faire face à ce genre de situation à l'issue des mesures prévues (et même cela serait plutôt le contraire) : de quoi continuer à envoyer des débutants non formés au « jeu de massacre »... La situation de précarité engendrée par les nouveaux statuts, pourrait bien conduire à un abandon massif de la profession dans les premières années. Ces conditions matérielles ne devraient pas améliorer l'efficience et l'équité du système : la conséquence pourrait en être un niveau de dégradation supplémentaire.

Il semble donc intéressant de se pencher sur la construction de modèles alternatifs pour la formation des enseignants, prenant en compte une réflexion sur les finalités de l'éducation. Les expériences de formation existent à l'intérieur du mouvement Freinet, sous diverses formes. C'est en partant de ces dernières qu'une recherche-action est menée dans ce sens.

2.2 La pédagogie Freinet en France

Dans la formation des enseignants, la pédagogie Freinet est souvent présentée comme « poussiéreuse », puisqu'elle est issue de la première moitié du XXème siècle (Célestin Freinet, 1896-1966). Les congrès de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne accueillent pourtant des personnalités du monde universitaire, dont les travaux sont communiqués au mouvement et peuvent pour partie être intégrés dans les expérimentations des praticiens. Des ouvrages ont mis en évidence l'actualité de la pédagogie Freinet (voir bibliographie). Ils reçoivent toujours des étrangers, et le foisonnement d'activités proposées montre la vitalité des personnes impliquées dans le mouvement. Les personnes travaillant dans les écoles Freinet sont souvent militantes : leur implication est généralement liée à un projet de vie. Le faible nombre de ces écoles en France leur laisse une place très marginale. La situation la plus favorable est celle des Bouches du Rhône (Marseille, Aix en Provence et La Ciotat), qui comptent le plus grand nombre d'écoles Freinet : 5 groupes scolaires officiels en primaire (maternelle et élémentaire), et un « officieux », et quelques classes en secondaire, formant le Collège Lycée Expérimental Freinet. La majorité des enseignants du mouvement de l'Ecole Moderne travaillent dans des classes isolées, dans des établissements ne portant pas de projet spécifique de pédagogie Freinet.
L'école Freinet de Vence a un statut particulier19. Elle est à présent la seule école primaire d'état. Dans tous les départements, les délégués de l'ICEM reçoivent régulièrement des appels téléphoniques de parents souhaitant connaître les classes ou écoles Freinet pour y mettre leurs enfants. Ils sont généralement déçus par les réponses, car elles ne représentent qu'une très petite minorité au sein de l'enseignement public.

Pédagogie Freinet en milieu populaire
La pédagogie Freinet est présente dans des milieux populaires. Il existe des écoles Freinet dans des quartiers défavorisés. Le dernier exemple en date, et particulièrement connu à présent est celui de la mise en place d'un projet de ce type dans le groupe scolaire de Mons-en-Baroeul, créé à l'initiative d'un inspecteur, par ailleurs membre de l'ICEM, sur la demande des futurs membres de l'école. Une équipe d'enseignants de la région souhaitait se réunir pour fonder un projet d'école Freinet. Pour que la labellisation « projet expérimental » soit acceptée, il a fallu le choix d'un établissement scolaire, dont les résultats étaient dramatiquement bas, avec un niveau de violence très élevé, et le travail de suivi et d'évaluation du projet en continu par une équipe de chercheurs en Sciences de l'Education du laboratoire Théodile, de l'université de Lille III, pendant 5 ans. La violence a régressé dans les premières semaines de la mise en place de l'équipe, constituée d'enseignants chevronnés. Les résultats des évaluations ont montré une remontée spectaculaire : ils étaient les plus mauvais de la circonscription, et ils ont fini par dépasser dans bon nombre de domaines ceux d'élèves de couches sociales plus favorisées. La place de cette pédagogie populaire, dans l'esprit où l'a conçue Célestin Freinet, a ainsi pu être montrée comme efficiente.

Education populaire et besoin de formation
C'est particulièrement dans les milieux populaires que se situent les plus grosses difficultés, donc le plus grand besoin de formation. La pédagogie Freinet peut apporter une réponse. Une condition est essentielle pour la réussite de ces pratiques éducatives : cette pédagogie de la complexité (Lémery J, 1996 ; Go N., 2007) demande un haut niveau de qualification pour atteindre une efficience et une cohérence. Elle requiert donc une formation de qualité. La formation existe au niveau local (lors des réunions, dans la majorité des départements, mais aussi parfois dans des journées de formation, parfois proposées également au niveau régional), mais aussi au niveau national, voire international (implication dans des actions de formation dans différents pays du monde, animation de formations européennes et internationales). Elle nécessite un accompagnement réel, tant par des personnes-ressources que par la coopération entre pairs, ou avec des enseignants un peu plus expérimentés. Cela peut se faire sous la forme d'échanges sur des listes de communication sur internet. La lecture et l'écriture d'articles dans diverses revues pédagogiques, des stages « démarrer » à divers échelons jouent un rôle important. Des actions d'approfondissement sont également organisées, ainsi que des réunions.

Une réunion de formation dans un groupe départemental a été analysée (Saint-Luc F, 2008). Il apparaît le fonctionnement suivant :
ETAPE 1 : prise en compte des personnes et de l'imprévu, mise en place d'un groupe coopératif avec l'expression, la communication, échanges entre pairs et avec les animateurs
ETAPE 2 : apports théoriques mettant en évidence les savoirs en jeu dans la réunion
ETAPE 3 : mise en situation des stagiaires avec parallèles établis entre vécu du stage et pratiques de classes : la réflexion d'abord fondée sur l'analyse de l'action. L'animation de l'atelier repose sur une explicitation constante de la posture d'enseignant montrant la transposition de la pratique avec les élèves à la pratique avec les stagiaires.
Les questions engagent les participants à vivre une posture d'apprenant tout en réfléchissant à la posture de l'enseignant.
ETAPE 4 : compte-rendu des ateliers dans une mise en commun avec verbalisation du vécu de l'atelier comme reconfiguration de l'expérience partagée, possibilités de nouveaux échanges et débats, d'interactions entre groupes
ETAPE 5 : comptes-rendus écrits dans le journal de stage, nouvelles possibilités d'appropriations...
AUTRES ETAPES POSSIBLES : échanges possibles sur listes Internet, et dans certains cas (exemple, stage régional), journée de suivi de stage, pour évoquer ce qui a été mis en place à la suite du stage.
Le transfert, la transposition, la mobilisation des savoirs sont facilités par la combinaison de plusieurs éléments : 1/ posture spécifique au mode d'animation (d'abord dans le moment d'entretien - permettant l'émergence de l'imprévu et la prise en compte de la personne- puis dans les ateliers), 2/ les comptes-rendus (oral, puis écrit, via les journaux de stages) et 3/ les mises en œuvre en classe accompagnées d'échanges sur la liste de communications sur Internet et d'échanges informels.

L'ensemble de ces processus pourrait être qualifié de professionnalisation selon la définition de Philippe Perrenoud.
Des questions se posent: peut-on se contenter d'une formation des enseignants en pédagogie Freinet sous la forme d'un compagnonnage ? Quel lien peut-on établir entre théorie et pratique ? Peut-on réellement apprécier l'efficacité d'une formation ? Des échanges coopératifs internationaux sur ce thème pourraient-ils accroître la qualité de formations entreprises, par une mise en réseaux d'expériences différentes ? Quels sont les invariants que l'on peut trouver entre éducation et formation des enseignants ? Quels principes pourraient-ils être transférables dans la formation des enseignants, voire dans d'autres contextes ?

L'ensemble de ces questions est abordé dans le cadre d'un travail de thèse, articulé avec un groupe international de recherche, fonctionnant sur un mode coopératif.

3.Un travail de recherche-action coopérative internationale sur la formation des enseignants

Le principe de base est la coopération. Elle repose sur la division du travail, la libre adhésion au projet et aux formes de travail, une confiance mutuelle, la réciprocité, la parité de statut, la co-décision.

3.1Principes de fonctionnement de la coopération internationale

Le Fonctionnement en groupe(s) coopératif(s)  suppose :
- une complémentarité des personnes dans leur profil et dans la répartition des tâches
- une absence d'attitude normative
- le respect des personnes
- la mise en commun des projets, des problèmes posés, des difficultés rencontrées, des réussites, avec des retours du groupe sous forme coopérative : écoute assurée, instauration de relations de confiance, confidentialité assurée, décentration, essai de trouver des pistes pour dépasser des blocages, intelligence collective
- un travail avec plusieurs niveaux successifs articulés les uns aux autres sous la forme d'un réseau complexe : projets et productions individuels, de groupes, et collectifs.
- les productions coopératives destinées à l'extérieur du ou des groupes reposent sur un consensus.

3.2 La recherche-action, et le chercheur collectif

Dans le cadre du glossaire de l'Université Coopérative Internationale, « La recherche-action est un processus de recherche en sciences sociales donnant une large place à la prise en compte de l'expérience des acteurs dans l'analyse de pratiques concrètes (praxéologie) ; à l'implication des acteurs au processus d'objectivation et de formalisation (recherche impliquée) et enfin à la production d'un savoir utile dans l'action (recherche appliquée). C'est aussi une recherche d'explication ou recherche sur l'action ; une recherche d'application ou recherche pour l'action ; une recherche d'implication ou recherche par l'action (BATIDE, DESROCHE). »

Le chercheur collectif
« Le chercheur collectif est un groupe sujet de recherche constitué par des chercheurs professionnels (venant d'organismes de recherche ou d'universités) et des membres à part entière (mais particulièrement impliqués), de la population concernée par l'enquête participative. » (Barbier, 1996, p.72)

« C'est dans cet esprit que se constitue ce que j'ai nommé chercheur collectif à partir des membres les plus impliqués dans la volonté de résoudre le problème. Il peut aller de quelques uns à quelques dizaines de membres suivant l'objet de recherche et l'importance de la communauté. Mais il doit demeurer un groupe relais par rapport au groupe-cible, c'est-à-dire toutes les personnes directement concernées par la question à résoudre. Sa fonction est d'articuler la recherche et l'action dans un va et vient entre l'élaboration intellectuelle et le travail de terrain avec les acteurs. Les chercheurs professionnels en font partie, avec leurs spécificités savantes. C'est à partir de ce chercheur collectif que se définit vraiment le contrat de recherche. On peut dire que la recherche action ne commence que lorsque la contractualisation et le chercheur collectif ont été institués. » (Barbier, 1996, p86)
La dimension du groupe est présente dans ce dispositif. « Entre le groupe et le collectif, pour reprendre une distinction déjà établie par Jean-Paul Sartre, dans la critique de la raison dialectique, c'est le groupe qui va pouvoir trouver des bénéfices en retour dans l'apprentissage de la recherche-action. » (Ardoino, 2003, p.47). Jacques Ardoino signale clairement les effets de co-formation de la recherche-action. « Engager une démarche de recherche-action : c'est provoquer une co-formation. » (Hugon, Seibel, 1988, p.20). Cette co-formation entraîne des transformations. « La recherche-action opère un changement, elle suppose, exige, et requiert dans nos modes de connaissance et nos modes de lecture, une approche de la réalité à des fins de changement. » (Ardoino, 2003, p.48). C'est aussi « un des moyens dont dispose le système éducatif pour augmenter son efficacité vers l'atteinte des objectifs qui lui sont confiés » (Hugon, Seibel, 1988, p.19).
L'intérêt des interactions sociales dans la formation a été montré (Bourgeois E, 2004). La démonstration de l'efficacité des apprentissages coopératifs a été apportée par Sylvain Connac en 2009, dans une approche où la théorie et la pratique sont reliées. La constitution de groupes hétérogènes en âges, origines professionnelles, a servi de support à une analyse du travail et des recherches sur l'activité très riches (Schwartz Y, Durrive L.,2003). Ces formes de travail apportent le croisement des regards et la décentration, permettant de conjuguer le singulier et le général ; la composition internationale est une condition essentielle pour sortir de l'ethno-centrisme. Si la dissonance cognitive apportée par la situation est conjuguée avec des règles de respect et de coopération, elle peut constituer une intelligence collective propice à l'innovation.

Le chercheur collectif est composé de groupes coopératifs avec des sous-projets et relié à un collectif par un projet commun.

Historique
Le point de départ de cette recherche-action est particulier : il repose sur un projet de thèse en sciences de l'éducation, d'une adhérente de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne, travaillant au sein du secteur international de l'association, et dans des Rencontres Internationales des Educateurs Freinet organisées par différents mouvements étrangers de l'Ecole Moderne sous l'égide de la Fédération des Mouvements de l'Ecole Moderne. Dans le cadre de ces RIDEF, les personnes des différents mouvements se rencontrent et vivent des activités communes, mais les pratiques éducatives liées à l'héritage de Freinet selon les différents contextes ne sont jamais abordées. Le thème de la formation n'a jamais été traité non plus, alors qu'elle est pratiquée depuis longtemps sans avoir jamais été théorisée.

L'impulsion est donnée dans le cadre de l'animation d'un atelier long de la RIDEF du Mexique en juillet 2008, « Coopération internationale dans la formation ». Des besoins apparaissent dans ce cadre. Un programme de visites est préparé pour découvrir et filmer différents contextes éducatifs et formatifs. Les voyages se déroulent grâce à la coopération internationale.

Le chercheur qui a impulsé le projet apporte un regard sur différents contextes et favorise les rencontres, pour organiser des confrontations à partir des images et montages vidéo. De là émergent des problématiques qui peuvent ouvrir sur l'organisation d'un groupe de travail et conduire à des réunions, à la production de nouvelles images, filmées dans différents lieux et à différentes périodes pour cerner les évolutions. L'organisation du groupe nécessite alors la création d'une tâche de coordination, prise en charge par l'auteure de la recherche pour articuler les différents groupes et accompagner le suivi des projets. La méthodologie se construit ainsi petit à petit.

 

3.3 Mode de travail de la recherche-action

La recherche-action a déjà été employée comme support de formation, par exemple dans les collèges coopératifs (Desroche, 1978). Henri Desroches soulignait la parenté entre les groupes de recherche-action et la pédagogie Freinet. Les techniques proposées sont issues du champ des théories de l'activité et de l'analyse du travail :

1/ le chercheur de terrain filme des situations de pratiques éducatives ou formatives
2/ pour mieux faire apparaître les dimensions de l'activité de celui qui est filmé, l'auto-confrontation simple avec le chercheur permet d'en affiner la compréhension pour filmer une 2ème fois en tenant compte des échanges.
3/ l'étape suivante est l'auto-confrontation croisée : deux praticiens (de l'éducation ou de la formation) regardent le film de leurs pratiques et échangent sur ce qui les interpelle avec le chercheur. Des problématiques de recherche en émergent.
4/ Ces problématiques peuvent lancer des chantiers sur des thèmes en sous-groupes. Des échanges peuvent se dérouler sur le thème, des expérimentations peuvent être réalisées sur les thèmes choisis, et de nouvelles images peuvent être produites, avec des confrontations à l'intérieur du groupe.
5/ Le groupe valide une forme considérée comme consensuelle dans les pratiques, mettant en évidence les invariants dans les pratiques, sous la forme de texte(s) ou de montage(s) vidéo.

La mise au point d'un montage vidéo lié à la problématique, expression consensuelle du groupe, accompagné de textes situant les finalités, la mise en œuvre, l'organisation, les problèmes rencontrés, les limites, les effets, peuvent déboucher sur une communication, une publication. C'est ce travail qui peut être considéré comme une validation sociale, dans un premier temps, puis comme une validation scientifique dans un second temps, selon les formes de communication et de publication.

Les productions écrites ou audio-visuelles de la coordinatrice-doctorante à destination de l'extérieur (présentations dans le cadre de manifestations, textes...) sont présentées aux personnes concernées pour une négociation de sens et la vérification des conclusions produites avant leur communication officielle.

L'ensemble constitue un processus coopératif de renormalisation (validation de textes, de concepts, de pratiques issues de négociations coopérées à l'intérieur d'un groupe), et produirait une étude des invariants entre pratiques éducatives et formatives. Le travail coopératif devrait amener la construction de modèles de formation élaborés à partir des présentations d'expériences en cours, discutés dans des échanges, testés et soumis au groupe coopératif pour retours, modifiés en fonction des échanges.

Lors de deux ateliers proposés lors du congrès de l'ICEM en août 2009, les personnes travaillant sur des projets de formations dans leurs pays respectifs ont souhaité se rencontrer avec une fréquence de deux fois par an, avec entre ces périodes des échanges par Internet ou par la poste. Parmi les premiers projets de production du chercheur coopératif : la réalisation d'une charte éthique de la vidéo, pour les personnes filmées comme pour les personnes qui filment. La possibilité d'une formation au montage vidéo pour les membres du chercheur collectif est envisagée.

Ceci conduirait à créer un statut de praticien-chercheur réflexif et coopératif, tant pour les formateurs que pour les enseignants. Dans sa dimension coopérative, cette recherche-action pourrait permettre de mettre en place un processus de co-formation aussi bien que de recherche. La distanciation et la réflexivité sont apportées par la dimension d'expérimentation, de test dans le réel ou dans le groupe coopératif, la prise en compte de l'erreur comme dimension formative, et la décentration permettant de sortir de visions ethno-centrées. Le « tâtonnement expérimental » couplé à la coopération pourrait donc permettre l'émergence d'une nouvelle forme de recherche comme de formation des enseignants, assise sur une réflexion internationale autour des visées de l'éducation comme sur l'expérimentation pratique de nouveaux processus de formation.

Conclusion

La dimension internationale et la comparaison de différents systèmes éducatifs font apparaître que certaines recommandations de l'UNESCO sont mises en place en Finlande, que les élèves sont accompagnés, et que les savoirs ne sont pas pour autant perdus de vue. La place de la technologie et des applications pratiques des savoirs jouerait un rôle très positif, en donnant du sens aux apprentissages. La conception démocratique du système éducatif et du fonctionnement se trouve à l'opposé de l'élitisme républicain centralisé français, mais aussi du fonctionnement sélectif en Belgique et en Allemagne. Les changements pédagogiques ne peuvent donc être extraits de contextes beaucoup plus larges. Il existe cependant des liens récursifs entre les deux. La confrontation de pratiques éducatives dans des contextes différents est l'occasion de faire disparaître les fausses évidences. Réfléchir aux finalités de l'éducation et de la formation semble essentiel pour les envisager dans une approche plus complexe. Vouloir faire réussir le plus grand nombre ne nuit pas forcément à la qualité de la formation de ceux qui ont les meilleurs résultats, l'enquête PISA le prouve. Ce niveau permet d'aborder les finalités éducatives.

La recherche-action en cours apporte une possibilité de mettre en œuvre la recherche en même temps que la formation professionnelle sur un mode coopératif et constructiviste, en lien avec les théories de l'apprentissage.

La mise en place d'un travail de recherche-action coopérative internationale apporte des éléments essentiels à une prise de recul et l'intégration d'apports issus du champ des Sciences des Sciences de l'Education de différents pays. Les diverses appartenances linguistiques donnent l'accès à des travaux ignorés, dans les champs pratiques et théoriques, et élargissent les horizons, tout en offrant une décentration et une réflexivité supplémentaire. La mise en place d'une réelle relation entre théorie et pratique dans le domaine de la formation devrait bénéficier autant au mouvement Freinet qu'à celui des Sciences de l'Education, dans le cadre d'un humanisme démocratique et scientifique.

 

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