Prérapport Thélot: comm.

La version provisoire du rapport de la commission Thélot :
Un retour en arrière considérable pour l’Ecole et la formation des enseignants

1. Le miroir du « Grand débat sur l’Ecole »

A l’issue du « Grand débat sur l’Ecole » qui s’est déroulé de septembre 2003 à mars 2004, la commission présidée par Claude Thélot a publié une première contribution sous la forme d’un ouvrage de 570 pages environ, sous le titre : « Les Français et leur Ecole – Le miroir du débat ».
La commission précise dès la deuxième page de la présentation que « cet ouvrage retrace, sans jugement de valeur, ce qui a été dit ; il ne préjuge pas des positions et des priorités de la commission ». Passons sur le caractère étonnant d’une telle déclaration qui semble marquer la volonté de la commission de ne pas s’inscrire dans le cadre des conclusions et propositions issues de 26 000 réunions et plus de 50 000 messages… Par ailleurs la commission Thélot, constatant que « Toutes les catégories de population n’ont pas été représentées de façon équitable au débat » (p.8), s’autorise à présenter des résultats synthétiques d’enquêtes et entretiens qui « font l’objet de coups de projecteur spécifiques destinés à montrer les opinions moyennes de différentes catégories de population sur un certain nombre de sujets » (p.8). La mise en relation de ces affirmations jette un doute sur la volonté de la commission de tenir effectivement compte des avis recueillis à l’issue des débats et de la réception des courriers parvenus. Nul besoin d’insister plus lourdement sur le fait que le caractère scientifique et démocratique de cette attitude est éminemment contestable.

2. Quelques grandes orientations dégagées dans le rapport provisoire de la commission Thélot

Un rapport provisoire, à caractère confidentiel, est pourtant récupéré et présenté en août 2004 par les medias. C’est le 12 octobre que le rapport définitif doit être présenté au Ministre de l’Education Nationale. Sera-ce celui de la commission, dont plusieurs membres ont démissionné, ou celui de son président ?

Quelques orientations du rapport provisoire :
2.1 Abandon de la volonté d’amener 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.
2.2 Recentrage de l’école primaire et du collège sur les « apprentissages fondamentaux », dont le « socle commun de l’indispensable » serait constitué par la langue française, les mathématiques, l’anglais de communication, les technologies de la communication et de l’information, l’éducation à la vie en commun ; mais ni les sciences, actuellement désertées par les étudiants, ni l’histoire, ni la géographie, ni l’EPS, ni les disciplines artistiques qui concourent puissamment à l’éducation de la sensibilité!
2.3 Retour du travail manuel (nostalgie, quand tu nous tiens…), explicitement mentionné.

Au-delà du constat que la nostalgie d’un âge d’or supposé de l’Ecole (avec 10% de bacheliers) n’a pas fini d’opérer ses ravages, il convient de noter la conception rétrograde et étroitement utilitariste qui sous-tend de telles propositions : par exemple le privilège accordé à l’anglais de communication internationale relativement à la connaissance des cultures.

3. La nouvelle définition du métier d’enseignant et ses incidences

Que propose le rapport provisoire en terme de définition du métier d’enseignant (chapitre 6) ?
3.1 La simple désignation des enseignants comme agents de l’Etat, le terme « fonctionnaire » n’apparaissant à aucun moment dans ce chapitre.
3.2 Une nouvelle définition des services, incluant une certaine polyvalence des professeurs lorsqu’ils enseignent en collège et une certaine spécialisation des professeurs des écoles.
3.3 Un allongement du temps de présence des professeurs de second degré dans leur établissement pour assurer l’ensemble de leurs missions (de 4 à 8 heures de plus par semaine).

4. Le recrutement des enseignants-stagiaires

Que propose le rapport provisoire en terme de formation initiale et continue des enseignants (chapitre 6) ?
4.1 Un aménagement des modalités de recrutement, faisant « une place importante, en ce qui concerne l’enseignement des disciplines et spécialités professionnelles, aux professeurs associés ou recrutés par validation de l’expérience professionnelle » : faut-il sous-entendre ici l’extension d’un dispositif en vigueur depuis le printemps 2004, tendant à promouvoir l’intégration « volontaire » dans l’Education Nationale de milliers de fonctionnaires de catégorie A, issus de France-Telecom, victimes de multiples pressions visant à les dissuader de rester dans l’entreprise privatisée ? Il est à noter que, au moins dans le département de l’Isère, ces « transfuges » auraient du, s’ils n’avaient pas protesté, prendre en charge une classe primaire dès la rentrée 2004, sans aucune formation professionnelle… Comment envoyer un signe plus clair signifiant qu’enseigner ne suppose aucune capacité professionnelle spécifique ?

Un encadré présente les modalités possibles d’un recrutement en deux temps, dont les principaux aspects sont :
4.2 Suppression de l’année de préparation au concours : celui-ci « pourrait se dérouler immédiatement après la validation de la licence (dès juin/juillet) »
4.3 Affirmation du caractère national du concours, les candidats admis étant affectés dans l’IUFM d’une académie, celle-ci devenant le lieu de la formation et des premières années d’exercice.
4.4 Modification de la nature des épreuves du concours : « épreuves écrites académiques » (le risque d’un appauvrissement des contenus, voire d’un simple QCM, n’est pas écarté) suivies d’un « entretien d’aptitudes et de motivation » (sic).

5. La titularisation des enseignants

Une formation professionnelle étendue sur deux ans (mais on verra de quelle qualité il est question pour cette formation), conduit à un CAP, puis à une titularisation. Quelles sont les épreuves conduisant à l’obtention de ce CAP ?
5.1 Dans le premier et le second degré : « un entretien avec le jury sur les dimensions transversales et éthiques du métier ».
5.2 Dans le premier degré : l’enseignement du français et des mathématiques, ainsi que l’enseignement en maternelle ou cycle d’approfondissement (au choix du candidat).
5.3 Dans le second degré : l’enseignement dans la discipline du concours initial, ainsi que l’enseignement d’une discipline complémentaire (au choix du candidat).

6. La formation professionnelle des enseignants

Un deuxième encadré présente dans le chapitre 6 un exemple d’organisation de la formation professionnelle initiale en deux ans :
6.1 Une formation sur le tas, dans le cadre du compagnonnage.
6.2 Un allongement des stages en responsabilité, aussi bien pour les PE stagiaires (prise en responsabilité lors de la première année d’une classe en alternance avec le conseiller pédagogique, prise en responsabilité lors de la seconde année d’une classe en alternance avec un autre PE stagiaire) que pour les PLC stagiaires (12 heures hebdomadaires de service pendant les deux années de formation, dans les classes de deux établissements différents).
6.3 Un stage en entreprise d’une année complète, présenté comme une année de formation ( !), pour les disciplines et spécialités professionnelles.
6.4 La réduction à 360 heures sur deux ans de la formation en IUFM, consacrée à des compléments de formation disciplinaires (1er degré) ou à la didactique des disciplines enseignées (2ème degré), aux éléments de législation, de déontologie, d’éthique et de connaissance du système éducatif.
6.5 Aucune mention d’un quelconque rapport avec la recherche n’est visible et l’intervention de quelques enseignants-chercheurs dans ce qui subsisterait des IUFM n’est citée que dans le cadre de l’intervention de formateurs associés (quid des postes ?). L’élaboration et la soutenance d’un mémoire professionnel sont évacuées…

7. La formation continue

Le rapport provisoire précise : « La formation continue devrait devenir une obligation professionnelle et être à ce titre inscrite dans le service renouvelé des professeurs ». Qui ne souscrirait à la promotion de la formation continue, s’agissant d’une profession en évolution constante, face à l’explosion des connaissances, l’accroissement des demandes sociales, l’évolution rapide des publics ? Encore faut-il se donner les moyens de cette formation continue…
7.1 « La formation continue est aussi un outil de gestion des ressources humaines (resic) :
? Elle devrait accompagner les évolutions de carrière et les reconversions professionnelles ;
? Elle devrait être évaluée et prise en compte dans la gestion de la carrière. »
Bon sang, mais c’est bien sûr ! La formation continue n’est pas de la responsabilité de l’Etat-employeur, garant de la qualité de la formation dispensée aux usagers de l’Ecole ; c’est, dans le plus pur style ultralibéral et concurrentiel, une carotte destinée aux enseignants dans la perspective d’une évolution de carrière favorable.
7.2 Bien évidemment « Une partie importante de cette formation doit se dérouler dans le cas du service renouvelé des enseignants du second degré pendant le temps de travail des professeurs, mais hors du temps consacré à l’enseignement. »

8. L’idéologie sous-jacente du projet

Le projet qui transparaît dans le rapport de la commission Thélot recèle des caractéristiques qui le situent très clairement dans la mouvance libérale :
8.1 L’Ecole n’est pas au service de l’émancipation des personnes : Il faut privilégier les apprentissages dits « fondamentaux » qui seront utiles à l’insertion économique et sociale des futurs « employables », selon le jargon en vigueur dans les milieux patronaux.
8.2 L’éducation à la citoyenneté n’est là que pour assurer la paix sociale et non dans la perspective d’une transformation démocratique de la société.
8.3 L’éducation de la sensibilité, l’accès aux connaissances historiques (permettant de comprendre que les sociétés sont en évolution, de se situer dans l’histoire des hommes et des femmes, de s’inscrire dans une perspective de progrès collectif), la connaissance d’autres cultures à travers l’étude de leurs langues, le développement des potentialités physiques… Tout cela est secondaire, c’est-à-dire réservé aux enfants des classes dominantes qui pourront y avoir un accès payant en dehors de l’Ecole.
8.4 En cohérence avec les conceptions précédentes, il n’y a pas de nécessité que la Nation consacre à l’Ecole un budget très important, il convient plutôt de faire le maximum d’économies.
8.5 Dans ces conditions la formation actuelle des maîtres est trop coûteuse et doit être repensée dans la perspective de la simplifier : Nul besoin d’une grande maîtrise des contenus et d’une année de préparation aux concours de recrutement, nul besoin d’une formation adossée à la recherche, nul besoin d’un quelconque accent mis sur le développement des capacités à la réflexivité, nul besoin de l’élaboration d’un mémoire professionnel…
8.6 Inversement il convient de privilégier la formation par le compagnonnage auprès de collègues chevronnés (tu fais comment, toi ?), dont la connaissance de l’établissement d’exercice les pare de toutes les vertus : les enseignants du premier degré forment les enseignants du premier degré, les enseignants du second degré forment les enseignants du second degré et le tour est joué ! Au passage les instituts de formation perdent toute légitimité et il est possible de récupérer progressivement les postes existants.
8.7 Le dispositif envisagé permet encore de gagner des milliers de postes en considérant les stagiaires essentiellement comme des moyens d’enseignement, à affecter dans les classes dès la rentrée qui suit l’obtention du concours, avant tout élément d’une formation professionnelle digne de ce nom.

9. Conclusion et perspectives

La mise en place du projet tel qu’il apparaît dans le rapport provisoire de la commission Thélot signerait de façon cynique la fin de l’ambition nationale pour l’Ecole.

Ce projet est :

• discriminatoire au sens où il priverait la plupart des enfants des classes populaires de l’accès à de multiples savoirs, considérés pour eux comme inutiles ;
• réactionnaire dans la mesure où il conduit à considérer les maîtres comme de simples outils au service du conservatisme social ;
• régressif par la nostalgie d’un supposé âge d’or de l’Ecole et la conception surannée des apprentissages qu’il véhicule ;
• dangereux pour le développement du pays, alors que plusieurs rapports s’alarment de l’insuffisance du système français à qualifier au niveau d’études longues un nombre suffisant d’étudiants, particulièrement dans les disciplines scientifiques.

Il est urgent que le SNESup, en coopération avec ses partenaires naturels, au premier chef dans le cadre de la FSU, mais aussi de façon beaucoup plus large, se mobilise pour faire échec à ces tentatives de remise au pas de l’Ecole, dans la perspective du développement de celle-ci au service de tous les enfants et adolescents vivant dans notre pays.

Le 19/09/2004

Jean Demalander