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CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION INITIALE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS

Commission PIETRYK – février 2006

Paris le 2 février 2006

NOTE A MONSIEUR LE DIRECTEUR DE CABINET DU MINISTRE

Objet : Cahier des charges de la formation des enseignants

Le groupe de travail chargé de la rédaction du volet pédagogique du cahier des charges de la formation des enseignants a terminé ses travaux. Outre le cahier des charges proprement dit, il propose un référentiel des compétences exigibles à la fin de la formation initiale ainsi que des documents annexes décrivant les objectifs des stages, du mémoire professionnel, ainsi que les conditions d’accueil des stagiaires dans les écoles ou les établissements.

L’ensemble de ce travail a nécessité la consultation d’experts qui ont été auditionnés en séances plénières ou dans le cadre de réunions plus restreintes. Ces consultations ont permis, entre autres, de se pencher sur la formation des personnels qui n’avaient jusqu’à présent guère fait l’objet de réflexions dans ce domaine (professeurs documentalistes, conseillers principaux d’éducation, professeurs des voies technologiques et professionnelles).

Les caractéristiques de ce cahier des charges, sont les suivantes :

• la formation est abordée par le biais des exigences de l’Etat ; les différentes modalités de construction des compétences ne sont ni détaillées ni séquencées ;

• l’idée de parcours licence adapté au métier d’enseignant est envisagée ; elle débouche sur la définition de conditions d’entrée à l’IUFM ;

• l’évaluation est fortement développée. Elle est envisagée par le biais d’un dispositif en trois volets : évaluation du plan de formation dans le cadre de la procédure contractuelle, évaluation de la mise en œuvre de ce plan de formation (qualité des enseignements, de la préparation et de l’exploitation des stages, des documents de suivi des stagiaires…) et enfin évaluation des compétences des nouveaux titulaires de première ou deuxième année, s’appuyant sur le référentiel joint au cahier des charges ;

• ce troisième volet de l’évaluation permet d’articuler formation initiale et continue et de mettre en place un porte feuille de compétences, véritable outil de suivi de la carrière des enseignants ;

• l’ensemble de la formation est organisé en référence à un bilan de positionnement de chacun des stagiaires ; Ce bilan permet de prendre en compte la diversité des parcours (reconversions de salariés du privé, personnes ne satisfaisant pas les conditions de diplôme…) et des projets professionnels des lauréats (détenteurs de mentions complémentaire, professeurs souhaitant enseigner leur discipline en langue étrangère). Sur la base de ce bilan sont planifiés les enseignements et les stages (dont certains sont facultatifs) ; le volume total des stages équivaut à la moitié de la durée de la formation ;

• les écoles et établissements accueillant les stagiaires sont directement impliqués dans l’ensemble du processus ; ils délivrent certains éléments de la formation et contribuent directement à la construction des compétences attendues ;

• la formation du fonctionnaire est développée.

Certains points ont posé des problèmes dont certains ne sont pas résolus :

• le choix a été fait, conformément à la commande, de se concentrer sur els aspects pédagogiques de la formation, afin d’une part de ne pas provoquer de blocages immédiats au cours des travaux du groupe, d’autre part de rendre nécessaire une véritable réflexion portant sur les aspects statutaires, juridiques et financiers de l’intégration. Cependant, le représentant des recteurs a exprimé le regret que n’apparaisse pas plus précisément la responsabilité des différents protagonistes, en particulier celle du recteur dans le processus de formation ;

• le groupe de travail s’est trouvé partagé sur la question du cadrage horaire ; une concession a été faite et seules les compétences du socle ont fait l’objet d’un fléchage partiel, limité au premier degré ;

• l’évaluation de la mise en œuvre du plan de formation provoque une interrogation de la part des représentants de la CPU, qui acceptent une procédure d’auto évaluation ou une évaluation externe susceptible d’associer les inspecteurs territoriaux ;

• le référentiel des compétences, le texte du cahier des charges et ses annexes ont été validés par le groupe. Le représentant des recteurs considère cependant que les pièces annexes affaiblissent la portée du cahier des charges.

Gilbert Pietryck

Président du groupe de travail chargé de la rédaction du cahier des charges de la formation des enseignants

Copie :

• Monsieur François PERRET, doyen de l’IGEN

• Monsieur Jean-Marc MONTEIL, directeur de la DES

• Monsieur Jean-Louis NEMBRINI, conseiller auprès du Ministre

CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION INITIALE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS

VOLET PEDAGOGIQUE

L’appellation « personnels enseignants » recouvre les professeurs, les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d’éducation.

1. Résultats attendus de la formation

1. Répondre aux prescriptions de la loi

La formation des personnels enseignants doit évoluer pour répondre aux dispositions prévues par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, qui visent :

• la réussite de tous les élèves, quels que soient leur sexe, leur origine ou leur rythme d’apprentissage. Cette réussite passe d’abord par la maîtrise de la langue française qui se construit dès l’école maternelle. Elle s’appuie sur le socle commun des connaissances et des compétences à acquérir et sur la mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), dont le but est de renforcer tout au long de la scolarité l’action pédagogique auprès des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage. Elle passe également par la prise en compte de tous les publics d’élèves, y compris les élèves en situation de handicap, que l’institution doit désormais accueillir ;

• une meilleure ouverture de l’école sur le monde qui l’entoure, qu’il s’agisse des autres établissements scolaires, des parents, du monde socio professionnel et plus largement encore, de l’Europe et de l’international. Les dispositions de la loi font des personnels enseignants des interlocuteurs reconnus lorsqu’il s’agit d’établir avec les parents d’élèves ou la communauté scolaire un dialogue portant sur les réussites ou les difficultés des élèves, ou d’aider à l’élaboration de leur projet professionnel. Cette ouverture de l’école passe par l’apprentissage des langues, qui fait, dans le cadre de la loi d’orientation, l’objet d’un engagement fort de la part de la France.

Ce cahier des charges intègre l’ensemble de ces orientations dans le cadre d’une formation fondée sur l’alternance, qui laisse une large place à l’exploitation de l’expérience professionnelle.

Les missions des personnels enseignants s’exercent dans le cadre des priorités nationales, notamment : l’éducation à la santé et à la citoyenneté, à la défense, à la sécurité routière, à l’environnement et au développement durable, la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, la lutte contre les discriminations, contre les toxicomanies, l’utilisation des nouvelles technologies, la promotion des langues. Leurs compétences professionnelles sont mises au service des valeurs défendues par la République et l’Europe.

2. Tenir compte du changement de statut de l’IUFM

L’intégration aux universités des établissements chargés de la formation des maîtres situe cette formation au centre de la relation entre les autorités académiques et l’université. Elle redéfinit d’une part leurs responsabilité respectives en ce qui concerne la préparation des concours et la professionnalisation des lauréats, d’autre part le mode de relation existant entre l’académie et l’université intégrant l’institut : les recteurs, représentants de l’Etat-employeur, précisent par convention avec les universités les conditions de mise en œuvre du cahier des charges national.

L’université prend en compte le projet professionnel des étudiants en leur proposant des enseignants et des parcours adaptés à l’exercice de leur future profession. Sous la responsabilité de l’université et en fonction des spécificités de la première année (préparation des concours) et de la seconde (acquisition des compétences professionnelles), l’IUFM organise les enseignements et les dispositifs pédagogiques offrant les meilleures chances de réussite. Il conçoit et met en œuvre les dispositifs qui permettent d’accueillir et de former les stagiaires arrivant directement en seconde année à l’issue du concours. L’ensemble du dispositif repose sur le partenariat, le cas échéant, d’autres universités.

C’est compte tenu des conditions qui viennent d’être évoquées qu’est envisagée une évolution maîtrisée vers le master. 

Par le développement de nouvelles connaissances, la recherche contribue à l’actualisation des contenus des savoirs. En outre, la formation à l’exercice du métier d’enseignant bénéficie des apports de la recherche sur :

• la transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des TICE,…) ;

• les contextes relationnels, psychologiques et sociaux de l’éducation ;

• l’évolution de l’enfant et l’adolescent ;

• l’impact des politiques éducatives.

L’intégration renforce l’Université comme l’un des opérateurs de la formation continue, laquelle relève du pilotage du recteur. L’offre de formation résultant de cette intégration constitue la réponse aux besoins repérés par les corps d’inspection ou aux demandes d’évolution des personnels en exercice.

3. Enseigner dans un contexte européen

Comme chaque pays membre de l’Union européenne et dans le cadre de la stratégie de Lisbonne, la France s’est engagée dans la construction de la société de la connaissance qui doit être réalisée à l’horizon 2010. La formation des professeurs et des personnels d’éducation prend en compte cet objectif national en dispensant les enseignements destinés à construire l’identité européenne et à permettre la mobilité des enseignants au sein de l’Europe, dans le cadre général des compétences professionnelles définies par l’ensemble des pays membres de la communauté européenne.

Ainsi, les futurs personnels enseignants sont, à l’issue de la formation, en mesure de situer les principales étapes de la construction européenne, ses enjeux, son évolution politique, économique, sociale et sa dimension culturelle. Par ailleurs, ils ont compris le rôle qu’ils jouent dans la construction de la société de la connaissance et dans la production de richesses.

L’apprentissage des langues, qui contribue à l’acquisition de connaissances variées sur des modes de vie et des cultures différentes, constitue un enjeu fort en termes de mobilité et de promotion de la citoyenneté européenne. Le choix est fait de mettre l’ensemble des professeurs des écoles en mesure d’enseigner une langue vivante. Parallèlement, il convient de mener en direction des professeurs des lycées et collèges et des personnels d’éducation une politique d’incitation à la maîtrise d’une langue vivante étrangère.

2. Compétences en jeu dans la formation initiale

1. Les exigences de l’Etat

Le cahier des charges de la formation initiale des personnels enseignants est fondé sur les exigences de l’Etat telles qu’elles sont définies dans la loi et les textes réglementaires. Il comprend deux parties :

• le présent document, qui s’adresse aux universités et définit la nature des connaissances et des compétences qu’il leur revient de transmettre et de construire ;

• le référentiel des compétences exigibles et évaluables en fin de formation initiale, qui concerne donc les personnels enseignants. Ces compétences supposent acquises les connaissances disciplinaires évaluées au préalable dans le cadre des concours.

Le respect des objectifs énoncés dans la cahier des charges fait l’objet d’une évaluation, qui vérifie :

• le plan de formation, et la solidité de la collaboration entre l’université et son école interne. Cette évaluation donne lieu à un avis de la direction de l’enseignement supérieur et participe du contrat passé entre l’Etat et l’université ;

• la mise en œuvre de ce plan de formation. Cette évaluation externe est conduite à la demande du ministre et confiée à des groupes d’experts ;

• les compétences professionnelles des titulaires de première et deuxième année par le biais d’un protocole normalisé élaboré sur la base du référentiel des compétences exigibles en fin de formation initiale.

Les deux premières composantes de ce dispositif ainsi que la synthèse des évaluations individuelles permettent un retour sur la formation dispensée ; elles délivrent par ailleurs des informations sur les besoins dans le domaine de la formation continue.

2. Compétences des enseignants et des personnels d’éducation

1. Construire et organiser les apprentissages

Les programmes sont la référence pour construire les apprentissages. Leur progression et la programmation des activités s’appuient sur le contexte de l’établissement, dont les caractéristiques sont décrites en partie par des indicateurs élaborés au niveau national, académique ou local. En prenant en compte ce contexte, le professeur décline cette progression en séquences d’enseignement dont la mise en œuvre recourt aux ressources documentaires.

De manière spécifique, les compétences des professeurs à l’école maternelle préparent les élèves à la vie en société et aux apprentissages fondamentaux, notamment la structuration du langage oral et écrit.

S’insérant dans une dynamique qui met les élèves en confiance, le professeur organise leur travail, qui ne se limite pas aux activités menées dans le cadre de la classe. On attend ainsi que le professeur propose des activités conduisant à une appropriation progressive des notions présentées, ait une idée précise du degré de difficulté des tâches demandées, et de la capacité de l’élève à les exécuter en autonomie. Le travail de l’élève est partie intégrante du processus d’apprentissage ; il revient à l’enseignant de l’encourager en mettant en œuvre une évaluation qui accorde une large place à l’analyse et à l’exploitation des erreurs.

A l’issue de leur formation, les personnels enseignants ont acquis les compétences induites par la construction des apprentissages, y compris la recherche et la sélection des supports documentaires. Dans le domaine des nouvelles technologies, les compétences sont celles du certificat informatique et internet (C2I) de niveau 2 « Enseignant », qui est requis en fin de formation professionnelle.

Concernant les professeurs-documentalistes, il convient de les préparer à prendre en charge la politique documentaire d’un établissement scolaire. Ils contribuent à l’acquisition de méthodes de travail, en organisant les espaces de ressource et en facilitant les accès à la documentation pertinente.

Les CPE sont, quant à eux, formés à piloter un service de vie scolaire dans le cadre du projet d’établissement ; ils participent au suivi pédagogique de tous les élèves et collaborent avec les équipes enseignantes en ce qui concernent la prise en compte des élèves en rupture comportementale et scolaire.

2. Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves

L’hétérogénéité des élèves est culturelle, sociale, de l’ordre de la performance scolaire, et éventuellement due à une situation de handicap. Le futur professeur ou le CPE doit savoir que l’origine sociale d’un élève n’implique aucun destin scolaire ou professionnel particulier et que son rôle est, entre autres, de faire en sorte que l’école compense les inégalités quelles qu’elles soient.

A l’issue de sa formation, le professeur est en mesure de repérer les troubles du langage oral et écrit ainsi que la précocité de certains élèves ; Il pratique la différenciation pédagogique qui lui permet, par exemple, de prendre en charge une classe multi niveaux ou de répondre aux besoins de chacun des élèves, même en difficulté scolaire.

La loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées mettent notre institution dans l’obligation d’apporter une réponse globale adaptée aux besoins de chaque enfant en situation de handicap sous la forme d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

A l’issue de sa formation, l’enseignant est en mesure de prendre part à la conception d’un projet individualisé de scolarisation pour les élèves à besoins particuliers (élèves handicapés, malades, précoces, primo arrivants, etc…).

3. Evaluer

Le professeur évalue les acquis des élèves en mettant en évidence leurs réussites et les progrès qu’il leur reste à accomplir ; la formation professionnelle lui donne les connaissances techniques nécessaires à l’interprétation l’exploitation et la restitution des résultats obtenus ¹.

Il recours aux différentes procédures d’évaluation (diagnostique, formative, sommative, certificative) en fonction des missions qui lui sont assignées :

• construction des séquences d’apprentissage ;

• repérage des compétences acquises par chaque élève ;

• certification (examens, contrôles en cours de formation, validation des acquis de l’expérience VAE,…).

Il revient au professeur de prendre en compte les données recueillies par ces différentes évaluations pour apporter des réponses aux besoins constatés. C’est en particulier le cas pour les compétences composant le socle commun, dont l’absence, une fois constatée, doit déboucher sur la mise en place d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE).

Les personnels enseignants acquièrent les capacités d’analyse et d’évaluation de leurs propres pratiques d’enseignement.

La formation initiale des personnels enseignants donne les outils et construit les compétences permettant de maîtriser l’ensemble de ce processus.

4. Orienter

La formation prend en compte trois axes essentiels : la connaissance de l’élève (son potentiel et ses aspirations) la connaissance des métiers (y compris ses représentations sociales et sexuées) et celle des voies pour y parvenir.

Elle construit les compétences qui permettent à l’enseignant ou au CPE d’aider les élèves à trouver leur voie au terme d’un dialogue qui implique le travail en équipe et le recours aux professionnels de l’orientation et à d’autres personnels partenaires (personnels médico sociaux).

Pour le professeur documentaliste, sa formation prend en compte les ressources existantes, notamment celles créées par l’ONISEP, qu’il aura mission de mettre à disposition.

5. Agir en fonctionnaire du service public de l’éducation nationale

L’enseignement ou le conseiller principal d’éducation est un fonctionnaire du service public de l’éducation. Il s’insère dans une hiérarchie et intervient dans un cadre légal réglementaire avec des missions déterminées qu’il lui est nécessaire, dès le début de sa carrière, de connaître et de comprendre. En sa qualité de fonctionnaire, il incarne et transmet les valeurs de la République. Il respecte et fait respecter les principes de neutralité et de laïcité du service public dont il est le représentant. Au cours de sa formation, il est averti du devoir de réserve auquel il est soumis vis-à-vis des usagers du service comme des partenaires et des médias ainsi que des règles de responsabilité et de déontologie propres à la fonction enseignante.

La connaissance de l’organisation, des structures et des missions du système éducatif permet au professeur ou au CPE de se situer au sein de l’institution dont il est l’un des membres. Cette connaissance contribue à construire et à assurer son professionnalisme. Elle favorise l’exercice de ses compétences dans un système dont il met en œuvre les attentes, les règles et les valeurs et comprend des notions sur l’Etat, les institutions et le service public.

A l’issue de la formation, les personnels enseignants connaissent le fonctionnement d’un établissement et les attributions des autres membres de la communauté éducative. Ils sont avertis des contraintes réglementaires, en particulier du caractère prescriptif des programmes. De même, ils sont formés aux aspects budgétaires, juridiques, statutaires qui régissent un établissement ou une école, pour y inscrire pleinement leur action.

6. Travailler en équipe

Inscrire sa pratique dans l’action collective en s’appuyant sur l’équipe disciplinaire, l’équipe éducative et plus généralement la communauté scolaire, est une compétence à l’œuvre dans toutes les missions des professeurs et des CPE, qu’il s’agisse :

• d’organiser les enseignements ;

• de prévoir et mettre en place les conditions d’accueil et de socialisation ;

• de collaborer à la politique documentaire de l’établissement

3. Rôle du référentiel des compétences

La formation aborde l’ensemble des compétences qui seront à l’œuvre durant la carrière du professeur ou du conseiller principal d’éducation. Les compétences exigibles figurant dans le référentiel ne représentent qu’une partie de cet ensemble et en constituent le socle. La formation intègre les caractéristiques de l’académie dans laquelle est mise en œuvre.

Des compétences identiques peuvent être mobilisées dans des contextes et pour des métiers différents : il revient à l’établissement de formation d’adapter aux spécificités de la filière et du niveau d’enseignement visés les compétences à construire.

La formation initiale reste générale mais aborde néanmoins le domaine des réalités scolaires particulières, dont fait partie l’enseignement en ZEP ainsi que tout enseignement dans des cadres ou des dispositifs spécifiques (classes d’intégration scolaire – CLIS -, unité pédagogique d’intégration –UPI-, etc.). L’affectation sur ce type de poste spécifique appelle, le cas échéant, une formation dispensée ultérieurement.

1. Evaluation des compétences construites

L’établissement de formation s’assure de la maîtrise qu’ont les stagiaires des compétences affichées dans le référentiel.

Ces compétences constituent également la base de l’évaluation menée par les corps d’inspection au cours des deux années de prise de fonction et dont le but est, d’une part d’apprécier la qualité de la formation dispensée, d’autre part d’articuler les formations initiale et continue.

2. Liaison entre formation initiale et continue

En fin de formation initiale, l’IUFM informe chaque professeur ou CPE des compétences professionnelles qu’il lui reste à développer ou à confirmer. Les premières années de prise de fonction, notamment les deux premières, sont l’occasion de parfaire la formation professionnelle ou de s’engager dans un projet personnel de formation.

Les personnels enseignants peuvent disposer d’un crédit de formation de l’ordre de vingt heures par an.

Chaque professeur ou CPE est doté d’un dossier mentionnant la nature et le volume des actions de formation continue qu’il a suivies. Ce dossier permet à l’employeur d’identifier, afin d’y recourir, les compétences et les ressources existant au sein de l’académie. Il permet également de vérifier que les professeurs ou CPE ont bien suivi les actions de formation qui leur sont prescrites par les membres des corps d’inspection.

3. Cadrage horaire pour les composantes du socle

Aux termes de la loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole, la scolarité obligatoire garantit l’acquisition d’un socle commun des compétences et connaissances indispensables à chaque élève. L’attention à porter à la maîtrise de la langue, aux mathématiques, aux sciences et à la technologie conduit dans le premier degré à attribuer à ces composantes du socle un horaire déterminé. Ainsi, dans le cadre d’un volume annuel de 450 heures affecté à la formation du professeur des écoles stagiaire, les compétences relatives à la maîtrise de la langue ne sauraient être construites sur une durée inférieur à à 120 heures (dont 50 heures pour les premiers apprentissages en lecture et en écriture). Un volume horaire global de 120 heures est également dédié aux mathématiques ainsi qu’aux sciences et à la technologie ; un bilan de positionnement de chaque stagiaire au début de la seconde année d’IUFM permet de définir les parts respectives des disciplines dans ce volume global (la part des mathématiques étant comprise entre 60 et 80 heures). Ce bilan de positionnement permet également de définir le nombre d’heures consacré aux autres composantes du socle.

Par ailleurs, même si aucun horaire n’est fléché en ce qui concerne les professeurs du second degré ou les CPE, il convient de souligner l’importance de la maîtrise de la langue dans la formation qui leur est dispensée, quelle que soit la discipline qu’ils enseignent.

3. Modalités de la formation des enseignants et des personnels d’éducation

L’intégration de la formation des personnels enseignants à l’université se traduit à tous les niveaux de la formation et contribue à améliorer l’ensemble du parcours, par l’identification et la proposition de modules adaptés au projet professionnel des étudiants se destinant à l’enseignement.

1. Enseignements dispensés en licence

L’université a, envers les étudiants, un devoir d’information et d’orientation ; elle les interroge sur leur projet professionnel, les aide à le formuler et à le réaliser en leur proposant des parcours adaptés favorisant la réussite aux concours de recrutement et la construction des compétences professionnelles.

L’université apporte des réponses aux exigences de l’Etat. Ainsi, les formations permettant d’installer les compétences en langues et celles relatives aux C2I de niveau I sont mises en œuvre dès la licence.

Enfin, l’université peut proposer des enseignements permettant aux étudiants d’aborder l’épistémologie de leur discipline.

1. Majeures et mineures disciplinaires

Concernant le premier degré, la polyvalence du maître demande que soit dispensé, durant la licence, un enseignement associant à la discipline spécifique de la voie choisie un ou plusieurs champs disciplinaires préparant cette polyvalence.

Concernant le second degré, il convient de dispenser dès la licence les enseignements appartenant de fait à une double valence (l’histoire et la géographie, par exemple ou encore les sciences de la vie et de la Terre).

Par ailleurs, enseigner une discipline quelle qu’elle soit, (même si celle-ci repose sur une double valence) exige que l’on s’appuie sur des connaissances et compéten