Apprendre et éduquer

Publié le : 12/09/2003


APPRENDRE ET EDUQUER

 

Auteur(s) :

Denis LEMERCIER-KÜHN, M.C. de Psychologie, Membre du B.N.

 

 

Septembre 2003

 

"Si le ministre (L. Ferry, n.d.l.r.) a lissé son discours à la suite de la mobilisation des personnels et remis sa réforme à la rentrée 2004, rien dans sa communication présentant les axes des modifications qu'il entend apporter n'est susceptible de nous satisfaire sur le fond". C'est ainsi que débute le texte contenant les "Observations sur la communication de Ferry au conseil des ministres" rédigé le 10 avril 2003 par le collectif "Formation des enseignants" du SNESup, le lendemain de la prestation du ministre devant ses collègues (Cf "Former des Maîtres, n° 24 de mai 2003). Le collectif ajoutait aussitôt : "Les principes énoncés sont hors de toute finalité et démarche éducatives acceptables". Cette appréciation prend tout son relief quand on la rapproche après-coup des récentes déclarations officielles concernant la modification prévue de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. J'ai ici en vue l'article 1er de la loi qui définit les finalités de l'éducation. Cette loi du 10/7/89 est extrêmement importante également pour d'autres raisons, notamment pour son article 17 qui crée les IUFM.

Personnellement je pense qu'on peut affirmer que les projets gouvernementaux concernant le système éducatif et particulièrement ce qui nous intéresse ici, la formation des enseignants, s'appuient sur des "principes" qui "sont hors de toute finalité et démarche éducatives". Mais pour pouvoir affirmer ce que je dis, encore faut-il bien préciser ce que l'on entend par éducation. Et pour cela il faut bien préciser les rapports existant entre "transmettre et faire acquérir des connaissances" d'une part - un des impératifs des établissements scolaires et universitaires comme le précise la loi, toujours en son article premier - et éduquer d'autre part. Soyons précis : il ne peut pas exister d'éducation sans transmission de connaissances, d'où l'importance des luttes pour le développement des connaissances à faire acquérir aux jeunes. Mais il ne suffit pas non plus de faire acquérir des connaissances pour qu'il y ait pratique éducative. Reprenons donc ces questions pour les développer et mieux mettre en évidence le caractère profondément rétrograde, réactionnaire de la politique du pouvoir actuel. Cela étant dit ce pouvoir se trouve parfois en compagnie d'acteurs du système éducatif que l'on ne s'attendrait à trouver à ses côtés du point de vue du contenu de la démarche : la mise en œuvre des "principes" énoncés par Ferry ne date pas d'hier même si le caractère apparent des "réformes" prévues pour la formation des enseignants et les IUFM pouvait masquer plus facilement les "principes" en question.

Quelles sont les finalités de l'éducation ? La finalité essentielle est la suivante : "permettre (à chacun) de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté". Cette citation est extraite de l'article 1er de la "Loi d'orientation sur l'éducation". Une loi est toujours l'objet d'un compromis, reflète un rapport social de forces, à un moment donné. Ce qui permet de comprendre la forme du paragraphe annonçant la finalité essentielle de l'éducation : le développement de la personnalité, notamment son découpage qui semble isoler chacun des trois éléments de la personnalité qui sont devenus classiques quand on parle de développement de la personnalité : le(a) citoyen(ne), le(a) travailleur(euse), "l'homme" (l'être humain). Cette finalité n'est pas apparue du jour au lendemain même si c'est la première fois qu'elle apparaît dans un texte officiel de cette importance. Déjà le Plan Langevin-Wallon (1947) la proposait (Cf. Sorel 1997, p. 205). La démarche de Ferry met en évidence qu'une régression importante est à craindre sur cette question si nous n'y prenons garde.

Apprentissage et éducation

 

Apprendre peut avoir deux significations: transmettre des savoirs et savoir-faire (Meirieu, 1991) ou acquérir des connaissances. Le savoir est public, ce qui permet sa "transmissibilité", la connaissance est personnelle (Terrisse, 1997). C'est dans le second sens que je considérerai l'apprentissage: acquérir des connaissances et non pas dans le sens d'enseigner. Il n'y a pas, bien sûr, indépendance entre ces deux aspects de "l'apprendre" - notamment, il est bien difficile de réfléchir sur l'acquisition des connaissances sans se poser quelques importantes questions concernant les savoirs, leur rapport à la vérité, à la science, à l'idéologie ...(Cf. Jouary, 1996) - néanmoins il faut bien distinguer ses deux versants même si dans un cas particulier, celui de l'autodidacte, ils sont réunis dans la même personne.

D'autre part, si l'apprentissage, dans ce que j'ai appelé son second sens, est si difficile à appréhender c'est que l'assimilation des connaissances peut être plus ou moins intime. Quand elle l'est plutôt moins, il s'agit plutôt de l'apprentissage au sens étroit du terme, qui renvoie à l'individu. Quand elle est intime il s'agit de l'apprentissage au sens large du terme, qui renvoie à la personnalité - Sur la différence essentielle entre individu et personnalité, cf. Lemercier, 1993; Léontiev 1984; Sève 1987 - Autrement dit encore, d'un côté on aurait l'apprentissage, et de l'autre l'éducation. La difficulté du "qu'est-ce qu'apprendre?" renvoie ici à la difficulté du "qu'est-ce qu'être l'éduqué ?" ou encore tout simplement "qu'est-ce que le développement ?". A ce niveau qui concerne tous types d'activités, il n'y a pas de différences essentielles entre apprentissage moteur (extériorisé) par exemple et apprentissage intériorisé. Je me pencherai sur certaines questions essentielles concernant toute forme d'apprentissage (au sens précisé ci-dessus) qui sont vraiment trop peu abordées.

Précisons que ces questions renvoient également à des points de recherches et de débats très actuels: le rapport au savoir, la question du sens de l'école, du savoir...(Beillerot et al., 1989; Perrenoud,1995; Rochex, 1995; Develay, 1996; Barbier, 1996).

J'essaierai, forcément à gros traits dans un espace réduit, d'envisager l'ensemble de ces points.

Apprentissage chez l'être humain : adaptation ou appropriation ?

 

Le terme d'adaptation fait partie de ces concepts qui sont d'un usage courant en psychologie tout particulièrement pour ce qui concerne l'apprentissage (Carrier, 1992, p;8; Durand, 1989, p.19; Famose, 1991, p. 24; Paillard,1990; Vom Hofe et Gabarino, 1990, p.30; Ripoll et al., 1995, pp.7, 13, 14; Balague, 1995, p.15; Temprado et Laurent, 1995, p. 223).

Mais le terme d'adaptation, appliqué à l'homme, est pour le moins un terme très ambigu. Pourquoi ? Le processus d'adaptation renvoie à la problématique générale de l'étude des rapports d'un organisme avec son milieu. Quel est le contenu essentiel de ces rapports quand il s'agit non plus des animaux mais des hommes, quand il s'agit par conséquent du rapport homme-société ?

L'homme est à la fois naturel et social. Mais l'étude du développement phylogénétique de l'homme - paléontologie, paléanthropologie, archéologie, ... - met en évidence (voir notamment Sakka, 1991) que celui-ci ne fut pas un processus uniforme régi par des lois de l'évolution biologique, mais qu'avec l'apparition de l'outil et de l'activité collective utilisant l'outil (homo habilis) s'opère une première rupture à la suite de laquelle, au stade de l'homme entièrement formé biologiquement (homo sapiens) prend place une seconde rupture où le développement socio-historique de l'homme est affranchi de sa dépendance à l'égard du développement biologique.

L'être humain se distingue de l'animal par différentes caractéristiques, mais ce qui permet de comprendre la distinction radicale entre l'homme et l'animal c'est la différence existant dans un processus qui leur est commun : la satisfaction des besoins.

Chez l'homme comme chez l'animal celle-ci dépend du rapport entretenu avec la nature. Ce rapport a une forme spécifiquement humaine : le travail, qui permet à l'homme, fait historiquement nouveau, de produire ses moyens d'existence. L'homme en agissant sur la nature par le travail la transforme et en la transformant se transforme, modifie sa propre nature, la crée en permanence.

Le travail présente deux autres caractéristiques interdépendantes. L'une d'elles est l'usage et la fabrication d'outils. Les plus anciens outils retrouvés sont datés de -2,7 millions d'années (Sakka, op.cité). L'autre caractéristique réside dans le fait que le travail s'effectue dans des conditions d'activité commune collective qui apparaissent même, actuellement, d'ordre planétaire.

L'homme entre donc dans un double système de rapports : avec la nature d'une part, avec d'autres hommes, membres d'une société donnée et même, membres de la société humaine tout entière, d'autre part. Le rapport que l'être humain entretient avec la nature est donc médiatisé. Il est tout d'abord médiatisé par l'outil (au sens large, et en ce sens les éléments de matériel sportif par exemple sont des outils) dont on "oublie" bien souvent les caractéristiques, qui sont essentiellement sociales. Le rapport que l'homme entretient avec la nature est également médiatisé par les autres hommes.

L'humanité a donc stocké ses savoirs, ses savoir-faire ..., non pas sous forme biologique dans les individus, mais en dehors d'eux dans le monde social. Ainsi s'est accumulé un réseau d'objets, de signes, de rapports sociaux ..., à partir duquel chaque individu doit s'hominiser en se les appropriant au cours de son existence. Ce processus d'appropriation n'existe pas chez l'animal. Comme le montre Léontiev (op. cité), c'est par ce processus d'appropriation qui fait défaut chez l'animal, tout comme d'ailleurs le processus inverse d'objectivation de ses facultés dans les produits de son activité, que le petit d'homme acquiert les caractéristiques d'espèce qui sont transmises sous forme génétique chez l'animal.

Le milieu humain, le monde de l'homme, c'est un monde transformé et créé par l'activité humaine, qui objective les capacités humaines formées au cours du développement de la pratique sociale multiséculaire. Les capacités motrices créées par le développement de la culture humaine, comme le montre également, mais a contrario le cas des enfants sauvages (Malson, 1964), sont une des formes de ces capacités humaines.

L'activité animale comprend des actes d'adaptation au milieu au cours desquels l'animal, par apprentissage réalisé au sein de son expérience personnelle, règle ses rapports au milieu. Mais l'activité animale ne comprend jamais d'actes d'appropriation des acquis du développement phylogénétique - on le remarque dans l'espèce humaine : ces acquis sont les savoirs, les savoir-faire acquis historiquement par l'espèce, et plus largement des activités elles-mêmes produit de l'histoire : parole, sexualité, conscience, travail... - qui se distinguent radicalement des actes d'adaptation ; la confusion entre ces deux catégories d'actes, impliquant toutes deux un apprentissage, est fréquente : l'extension à l'homme du concept d'adaptation au milieu est très fréquente. Ce qui, fait bien souvent sans précaution, déforme la véritable représentation du développement humain ainsi que le rôle, la signification, l'ampleur de l'apprentissage, puisqu'il détermine le développement de l'individu en tant qu'être humain. Ceci est particulièrement le cas de l'apprentissage moteur qui joue un si grand rôle dans les toutes premières années pour ce qui concerne aussi bien le développement affectif que le développement cognitif et les deux en interaction (Cf. Wallon, 1970 & 1975). Cette ampleur s'exprime en ce que l'apprentissage ne se borne pas à modifier, à développer, à perfectionner le comportement, déterminé génétiquement, en vue de l'adaptation au milieu. Ce à quoi se borne l'apprentissage chez l'animal. L'apprentissage chez l'homme crée des activités spécifiquement humaines : fabrication d'outils, activité verbale, pratique sportive ...Il crée également une forme tout à fait particulière de psychisme : la conscience individuelle sur laquelle il faudrait longuement s'arrêter (Lemercier-Kühn, 1996). Chez l'homme, l'apprentissage permet donc de plus l'appropriation du milieu, condition essentielle de son développement. Le processus d'appropriation est le résultat d'une activité effective de l'individu. Cette activité doit être adéquate. Elle apparaît chez l'homme, chez l'enfant, dans un processus de communication qui, par sa fonction même est un processus d'éducation, absent chez l'animal.

Un contre-exemple : la démarche de Piaget.

 

La psychologie ferait des pas de géant si, enfin, elle intégrait avec toutes ses conséquences, le caractère socio-historique de l'homme. C'est très peu souvent le cas. Si on prend par exemple le cas de l'article de Bril (1995), fort intéressant, il est loin d'intégrer véritablement cette dimension. On pourrait reprendre bien des théorisations de l'apprentissage de ce point de vue. Je m'arrêterai sur un exemple, celui de Piaget. Je partirai d'un de ses derniers ouvrages (Piaget, 1980) et d'un ouvrage plus ancien (1945) ainsi que d'un ouvrage de Wallon (1970). On trouvera un développement de cette question dans Lemercier (1981).

Piaget revendique le modèle biologique. Il est ainsi très loin de permettre la compréhension de l'apprentissage chez l'enfant malgré de subtils montages expérimentaux, de belles descriptions, des notations très éclairantes concernant la conduite des enfants. On sait que chez Piaget le concept d'adaptation est central: il renvoie directement à la critique que nous avons pu en faire. Tout d'abord l'activité déployée par l'enfant telle que l'étudie Piaget est une activité en quelque sorte abstraite en cela qu'elle n'est pas reliée au motif qui est à sa source, en cela aussi qu'elle n'est pas mise en correspondance avec l'activité concrétisée dans l'objet. D'autre part, et en cohérence avec son modèle qui, chez lui, a au moins le mérite d'être assumé, on trouve les éléments suivants: l'enfant est en quelque sorte "naturel" face à des objets pourvus de propriétés physiques, ce qu'ils sont bien évidemment, mais il ne considère pas que l'objet est essentiellement constitué d'actions élaborées historiquement ; et l'enfant est laissé seul face à lui comme le "primitif" face à la nature : le guidage, le phénomène éducatif n'existe pas. L'intervention décisive de la société dans l'appropriation des qualités socio-historiques des objets n'apparaît pas.

Maturation et apprentissage

 

Ehrlich (1975, p. 9) discute le lien entre apprentissage et maturation. Nous voudrions souligner les points suivants. Tout d'abord, on peut considérer l'apprentissage et la maturation comme des processus indépendants l'un de l'autre. Point de vue poussé à l'extrême chez Piaget puisque pour lui la pensée de l'enfant passe nécessairement par un certain nombre de phases et de stades, que cet enfant reçoive un enseignement ou non. Ce qui n'a pas été sans amener Piaget à se poser quelques questions (Piaget,1972). Ensuite, on peut considérer, d'une manière diamétralement opposée que apprentissage et maturation sont confondus. Les deux processus étant considérés comme identiques : c'est l'ancienne psychologie associationniste (Thorndike), et de la réflexologie. Le point de vue de Vygotski (1997, pp. 330-331) est le suivant: l'apprentissage peut non seulement suivre le développement, non seulement marcher le même pas que lui, mais il peut le devancer et susciter en lui de nouvelles formations les amenant à maturation en quelque sorte. De plus, un fait déterminant concerne l'apprentissage : il s'agit de la maturation - la construction - du cerveau. Les liaisons entre neurones, à ce niveau, se forment sous l'effet de l'activité de l'enfant, du bébé (Changeux, 1970, Jeanerot, 2002, p. 20). Ainsi le support biologique de l'apprentissage est lui-même le résultat de l'activité socio-historique du sujet, au cours de la vie duquel se forment de "véritables systèmes cérébraux fonctionnels" (Léontiev, 1984).

Apprentissage et personnalité

 

Ce point me permettra de conclure. Il existe bien évidemment beaucoup de conceptions de la personnalité. Je n'ai pas la place de développer la question. Je dirai que pour l'essentiel elles sont biologisantes. Certaines, sociologisantes, conçoivent la personnalité comme une simple individualisation de la culture. En cohérence avec tout ce qui a été dit précédemment et m'appuyant sur Léontiev, je dirai que la personnalité est engendrée par les rapports dans lesquels elle s'insère par sa propre activité : les rapports sociaux. Le sujet entrant dans ce système de rapports, acquiert du même coup de nouvelles qualités qui, seules, forment la caractérisation réelle de la personnalité. La formation de la personnalité ne peut se réduire uniquement à l'apprentissage, à la transmission des savoirs et savoir-faire. A ce niveau, seul l'être humain en tant qu'individu se développe. La question reste au plan proprement psychologique : ces savoirs, ces savoir-faire, que deviennent-ils pour le développement de la personnalité, quelle place occupent-ils dans son économie? Se pose donc ici la question du rapport (personnel) de l'élève au savoir. Je voudrais insister sur le fait qu'il s'agit d'un rapport actif, que les rapports de l'élève, de l'étudiant, aux savoirs, à l'école, sont réalisés par son activité et même plus concrètement par un système d'activités qui ont pour objet des réalités matérielles et/ou idéelles dont la fonction essentielle consiste à être les motifs de ces activités. De même, je voudrais souligner que le sens des savoirs - les sens des savoirs - d'un point de vue psychologique, renvoie aux motifs profondément personnels qui déterminent les rapports que le sujet apprenant entretient avec ces savoirs. Autrement dit le sens n'est pas déterminé par des valeurs, par des jugements évaluatifs, par des attitudes - comme semble le dire Rochex (1995, p. 128). Ces valeurs, jugements évaluatifs, attitudes, dans un premier temps, comme tout élément objet d'appropriation, sont simplement appropriés au niveau de l'individu et non pas au niveau de la personnalité, sont appropriés en tant que savoirs et non pas en tant qu'agissant au niveau de la personnalité, en tant que participant au développement de la personnalité. Pour qu'ils déterminent le sens il faut que, dans un deuxième temps éventuel, la pratique leur permette d'avoir le statut de motifs d'activité, ce qui suppose tout un dispositif éducatif développé dans le temps qui organise le développement de l'activité. Activité profondément personnelle, subjective. On semble tourner en rond. Et pourtant non, le développement est "spiralaire", se réalise par des déplacements aux plans de niveau. Enfin, il est bien évident que ces savoirs, qui vont constituer le support du développement de la personnalité, appartiennent à la culture commune des êtres humains c'est-à-dire aux acquis socio-historiques de l'humanité. Culture commune en développement illimité que chaque être humain doit être mis en condition d'assimiler intimement (c'est-à-dire au niveau de la personnalité mais non pas au niveau de l'individu) par l'intermédiaire de processus éducatifs au cours desquels l'activité du sujet, insérée dans le système des rapports sociaux, réalisera les conditions du développement singulier et lui-même illimité de ce sujet. Il s'agit donc pour l'enfant, le jeune, d'assimiler intimement les savoirs et savoir-faire développés par l'espèce depuis 2 700 000 ans et particulièrement depuis les cent derniers siècles et cela sur une durée de 20-25 ans. La didactique de ce point de vue doit voir son développement s'accélérer ou alors la tâche devient impossible. Mais la question de l'éducation ne peut se limiter à celle de la didactique, notamment parce que, si les contenus d'enseignement sont absolument nécessaires à l'assimilation de la culture, ils ne sont pas suffisants, à eux-seuls, pour permettre la formation de la personnalité. Les connaissances peuvent rester lettre morte pour celui qui les a assimilées. Former des hommes libres et développés c'est leur permettre d'assimiler des savoirs, des savoir-faire qui prendront sens, dans les rapports réels de leur vie, que médiatise leur conscience, et particulièrement leur conscience de soi. L'avancée des réponses à ces questions demande un travail acharné, et théorique et pratique, et des moyens matériels et humains sans commune mesure avec les moyens actuels.

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